1) Задачи в обучении, их виды и характеристики 2) Педагогика сотрудничества 3) Лекция, как метод обучения, её характеристика

Тем не менее, активность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становится несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании.
Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличается от обычного повествования тем, что лектор строит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демонстрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий (6).
Но самым поучительным для них обычно является само рассуждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение. Ответ этот студентам легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.
Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому преподавателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного изложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проблемном ключе основной вопрос или основные понятия любой темы.
Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное понятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), изложение лекции может построить проблемным методом, сопоставляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если давать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множества точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекращающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.
Использование активных методов проблемного обучения позволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложения лекции более активно проходит обсуждение основных теоретических вопросов темы.
Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы

2.1. Организация экспериментального исследования

Цель исследования: изучение уровня владения преподавателем методом лекционного обучения.
Методика исследования: экспертное оценивание.
Процедура исследования: экспертам (5-ти опытным преподавателям высшей школы, имеющим ученую степень и научные звание) предлагалось оценить лекционное занятие их коллеги со студентами медицинского вуза. Для фиксации оценок каждому эксперту предлагался бланк экспертизы с разработанными нами показателями (на основе теоретического анализа) и критериями оценивания.
Бланк экспертизы:
№ Показатель 3 2 1 0 1. информирует об основных положениях учебной дисциплины 2 ориентирует в научной литературе 3 делает сложные научные положения понятными и доходчивыми 4 содержит доказательные утверждения 5 увлекает идеями, заинтересовывает 6 отобранный материал отвечает поставленной цели 7 учитывает уровень подготовки студентов 8 ориентирована на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов 9 связана с жизнью, с практикой 10 ставит проблемные вопросы, активизирует мышление студентов Критерии оценивания:
3 баллов – высокий уровень выраженности показателя;
2 – средний;
1 – низкий;
0 – отсутствие.

2.2. Результаты и их обсуждение

Результаты экспертной оценки (средний балл):

№ показателя средний балл 1 2,8 2 2,6 3 2,2 4 2,2 5 1,8 6 2,8 7 2,8 8 2 9 2,4 10 1,8
Анализ результатов: в оцениваемой экспертами лекции преподавателю удалось успешно реализовать информационную, ориентирующую и разъясняющую функции лекции. Лекционный материал соответствовал цели занятия и уровню подготовки студентов, был связан с практикой. Однако лекция не была наполнена увлекательными, новыми, оригинальными идеями, проблемными вопросами, активизирующими мышление студентов.

Заключение
Результаты изучения лекции как метода обучения студентов позволили сформулировать следующие выводы:
Лекция должна реализовывать следующие функции:
- информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы;
- ориентирующая функция — это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами;
- разъясняющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми;
- убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента;
- увлекающая, воодушевляющая функция, она призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к научной дисциплине воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.
2. При отборе содержания лекционного материала следует учитывать принцины:
- целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. целесообразен;
- учет уровня подготовки студентов.
3. Методические вопросы чтения лекции касаются:
- формирования понятий;
- доказательности изложения;
- вязи теории с жизнью, с практикой;
- проблемности изложения.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о зависимости эффективности лекционного метода обучения от полноты реализации его функций, принципов и методических правил доказана.
Литература

Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. —304 с.
Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2000. – 248 с.
Казанская В. Г. Педагогическая психология.- СПб.: Питер, 2005. – 366 с.
Карашдашев В. Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – СПб.: Издательский дом Питер, 2006. – 256 с.
Семушина Л. Г. , Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.
Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. – Р-н-Д: «Феникс», 2000. – 544 с.
Чернышев А. С. и др. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для вузов – М.: Педагогическое общество, 2003. – 256 с.








2