Семейное воспитание как важный фактор формирования личности дошкольника.

Все это делается не по шаблону, а потому, что взрослые живут жизнью ребенка и из участия к нему стремятся выяснить все причины своих действий. Обычно такие дети очень привязаны к матери, к няне, к людям, с которыми он вырос, и даже к месту, где провели свое детство.
У ребенка мягко-забитого типа нет условий, постепенно и последовательно возбуждающих его и тем содействующих его развитию, поэтому в крайней своей степени он представляет собой слабоумного. Он отличается отрицательными качествами как в умственном, так и в нравственном отношении. Он способен выполнять указания, однако при этом плохо повторяет (имитирует) то, что видит и слышит. У него нет ни наблюдательности, ни знаний, ни нравственных понятий. Без руководства он теряется и совершенно не в состоянии действовать. Появляющееся у него упрямство имеет более характер инертного, пассивного состояния, из которого он не решается выйти. Дети мягко-забитого типа труднее всего поддаются обучению, с возрастом у них развивается только узкая, эгоистическая практичность и расчетливость, и они совершенно безучастно и даже бездушно относятся ко всему окружающему.
Тип злостно-забитый, отличается ожесточенностью и подозрительностью, самолюбием и резкими рефлекторными проявлениями. Сознательная деятельность более всего сосредоточена на личной защите. Ребенок данного типа приучен к сильным впечатлениям мерами, связанными с оскорблением личности, поэтому постоянно стремится к перемене впечатлений и сильным возбуждениям. Эти возбуждения выводят его из той апатии, в которую он попал под влиянием принудительных мер. Правдивость его условная, поскольку он не постесняется сказать и поступить не согласно с правдой, если это будет иметь отношение к ненавистному для него человеку, а также подозрительному, а таким может быть для него каждое новое лицо. С товарищами то сдержан, то агрессивен. К занятиям совершенно равнодушен, подчиняется только самым необходимым требованиям. После наказаний может истязать животных, наносить прямой вред воспитателям, после продолжительного спокойного напряжения (на уроке) такие дети с криками выскакивают из класса, бросаясь на все, что встречается на пути.
Подобный тип личности – результат не только отсутствия семейной заботы, но и безусловной материнской любви или доброго отношения другого человека (никто не заместил мать). Часть повторных незарегистрированных браков приводит к становлению личности подобных детей.
Угнетенный тип отличается от добродушного преобладанием в силу необходимости физического труда над умственной деятельностью и в особенности недостаточным стремлением к отвлеченному мышлению и философским рассуждениям. Лица этого типа настолько привыкли к труду и лишениям, что сами очень мало ценят свой труд и всегда отличаются большой скромностью, терпением и терпимостью ко всему окружающему. Им свойственны правдивость, простота проявлений и скромность.
Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную восприимчивость ко всему окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями, постепенно и последовательно развивает свои умственные и физические способности, привыкает достигать всего необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. Он активен, присматривается к нуждам окружающих, не ставит свои требования выше требований других и в особенности товарищей. Не прибегает к насильственным мерам. Разумные воздействия, направленные к нему, достигают цели. Нормальный тип соединяет в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов.
Тема 2. Виды неправильного воспитания и последствия для детей
А. Е. Личко было подчеркнуто значение следующих видов неправильного воспитания.
Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением отличается крайним формализмом. Ребенок обычно чувствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко сочетается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. Обычно ребенок научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.
Особенно неблагоприятна при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам: такие дети быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и привыкают к праздному образу жизни.
Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, система постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком. Гиперпротекция не дает возможность принимать когда-либо собственное решение, не приучает к самостоятельности.
Автор отмечает различие действий такого вида воспитания на детей с разной акцентуацией. Если у гипертимных детей она приводит к усилению реакции эмансипации, к бунту против родительских запретов и даже к уходу в асоциальную компанию в подростковом возрасте, то на детей с психастеничской, сенситивной и астеноневротической акцентуацией доминирующая гиперпротекция оказывает иное действие усиливает их астенические черты – несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя.
Потворствующая гиперпротекция. Чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей и неприятных обязанностей. При этом родители восхищаются мнимыми талантами, преувеличивают действительные способности ребенка. Потворствующая гиперпротекция мешает выработке навыков к систематическому труду, упорства в достижении цели, умения постоять за себя. Для ребенка создается кризисная ситуация: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, а с другой – полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе.
Такой стиль воспитания усиливает истероидную акцентуацию, способствует появлению истероидных черт при лабильной и гипертимной, реже при шизоидной и эпилептоидной акцентуации. В последнем случае такой вид воспитания превращает детей в семейных тиранов, способных избивать родителей.
Потворствующая гипопротекция. Как стиль воспитания впервые описан сотрудником Личко – А. А. Вдовиченко у делинквентных детей. При таком стиле воспитания недостаток родительского надзора сочетается с некритичным отношением к нарушениям поведения у ребенка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, переложить вину на других. Выгораживают своего ребенка, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Подобное воспитание культивирует неустойчивые и истероидные черты. Неслучайно авторы, описывая вид воспитания по типу потворствующей гипопротекции, говорят о делинквентном поведении, воспитательных учреждениях строгого дисциплинарного режима. Осуществлять ограничение их поведения приходится с помощью государственных органов, поскольку семейное воспитание по данному типу оказывается несостоятельным – выходцы из таких семей не признают авторитета взрослых, кроме грубой силы.
Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок или подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он – обуза для родителей, что без него им было бы легче. Ситуация усугубляется, если рядом есть кто-либо другой – брат или сестра, мачеха или отчим, кто гораздо дороже и любимее (положение Золушки).
Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные знаки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмоционального тепла.
Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетаются с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться как открыто – расправами над ребенком, так и полным пренебрежением интересами ребенка, когда он вынужден рассчитывать только на себя, не надеясь на поддержку взрослых. Воспитание в условиях жестоких взаимоотношений способствует усилению черт эпилептоидной акцентуации и развитию этих же черт на основе конформной акцентуации.
Условия повышенной моральной ответственности. В этом случае родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные несбыточные мечты. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на ребенка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.
Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки.

Тема 3. Жизнестойкость детей – как особенность воспитания личности
Воспитание в гармоничной семье, дополненное и корригируемое общественным воспитанием, остается лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем школьном возрасте.
Крайг отмечает, что наблюдения за сотнями жизнестойких детей, подвергавшихся в детстве тяжелым жизненным испытаниям и добивающихся успеха в жизни, показали, что у них есть пять общих качеств:
1. Они социально компетентны и чувствуют себя непринужденно как в обществе своих сверстников, так и среди взрослых. Последние часто дают им такие характеристики: приветливы, умеют расположить к себе, стремятся учиться у старших.
2. Уверены в себе, трудности только подзадоривают их, непредвиденные ситуации их не смущают.
3. Часто эти дети независимы. Они живут своим умом и хотя прислушиваются к советам взрослых, но не попадают при этом под их влияние.
4. Они обычно устанавливают несколько устойчивых, придающих им чувство защищенности контактов с другими людьми. Это могут быть отношения как со сверстниками, так и с учителем, тетей, соседом.
5. Наконец, эти дети стремятся к достижениям. Они видят, что могут добиться многого и изменить те условия, которые их окружают.
В этом подходе наблюдается упор на активность самого ребенка («устанавливают», «уверены», «независимы»). Лишь в пункте 4 содержится намек на значительную роль заботящихся о них взрослых. Весьма вероятно, что жизнестойкие дети к тому же обладают природными данными, благоприятными при адаптации в любых условиях (например, сильным подвижным типом нервной системы, сангвиническим или флегматическим типом темперамента, гипертимным типом акцентуации).
К сожалению, в современном российском обществе при воспитании детей все чаще эти условия отсутствуют: а) встречаются дети, у которых нет ни одного любящего взрослого: например, семья без отца, мать отвергла ребенка, старший брат сам десоциализирован (алкоголизм, тюремное заключение); б) у ребенка есть родственник, который его любит и беспокоится о нем, но сам он социально дезадаптирован.
В обоих случаях социализация ребенка проходит с искажениями: безнадзорность, временами отсутствие элементарного ухода и питания, перед его лицом неуспешная модель поведения – конфликты взрослых с соседями и между собой, нетрезвость родственников, отсутствие отца или отец с крайне дезадаптированными формами поведения (в тюрьме, алкоголизм).
Заключение
В заключение работы следует еще раз подчеркнуть, что семья – это чаще всего скрытый от внешнего наблюдения мир сложных взаимоотношений, традиций и правил, которые в той или иной степени сказываются на особенностях личности ее членов, и в первую очередь детей. Однако существует и ряд объективных социальных факторов, которые так или иначе сказываются на всех без исключения семьях, среди них можно отметить разрыв родственных связей, все большая включенность женщины в производственную деятельность и ее двойная нагрузка – на работе и в семье, дефицит времени на воспитание и внутрисемейное общение, жилищные и материальные затруднения. Все это в той или иной степени обусловливает трудности в осуществлении семьей ее воспитательных функций, однако при всей значимости перечисленных факторов не они играют решающую роль в формировании самооценки у детей младшего школьного возраста. Наибольшую опасность представляют те ошибки, которые (вольно или невольно) допускаются родителями в построении взаимоотношений с детьми, забывая о том, что эти взаимоотношения всегда имеют воспитательный характер.
Довольно часто родители видят свою воспитательную задачу в том, чтобы добиться послушания, поэтому даже не пытаются понять ребенка, а стремятся поучать, ругать, читать длинные нотации, забывая о том, что нотация – это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание истин. Подобный суррогат воспитания дает формальное удовлетворение родителям и совершенно бесполезен, даже вреден для детей.
Выводы:
1) В дошкольном возрасте интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок – взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенный взрослый – это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще. Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в дошкольном возрасте – феномен «Я сам». Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.
2) Специфические особенности семейного воспитания на детей наиболее ярко проявляются в целом ряде трудностей, с которыми сталкиваются родители, и ошибках, которые они допускают, что не может не сказаться негативным образом на воспитание их детей. Процесс жизнедеятельности семьи с учетом ее структуры и состава есть воспитательная ситуация в семье, учитывающая влияние взрослых членов семьи (отец, мать, дедушки и бабушки) на формирование самооценки ребенка, его характерологических особенностей, навыков, умений, привычек.
Доверие в воспитании – это проявление уважения к ребенку, предоставление ему большей самостоятельности, вера в его силы, честность, доброту, порядочность, вера в то, что он сможет преодолеть трудности в учении, исправить поведение, это доверие окрыляет его, вселяет уверенность в своих силах, ему хочется быть лучше.
3) Одной из особенностей влияния семейного воспитания на детей дошкольного возраста является постоянный пример поведения родителей. Подражая им, дети копируют как положительные, так и отрицательные поведенческие характеристики, учатся таким правилам взаимоотношений, которые не всегда соответствуют общественно одобряемым нормам. В последствии это может оформиться в отклоняющиеся формы поведения.
4) На процесс семейного воспитания детей существенно влияют и мешают:
усталость, которую на работе человек вынужденно подавляет, заставляя себя выполнять служебные обязанности; дома же он расслабляется, полагая, что уж завтра-то непременно займется ребенком всерьез;
неорганизованный быт, приводящий к несогласию между родителями, к неупорядоченности жизни в семье. Поэтому на фоне решения бытовых проблем ребенком могут заниматься лишь от случая к случаю, все остальное время он предоставлен самому себе. Не чувствуя в семье должного внимания и интереса к себе, к решению волнующих его вопросов, ребенок вынужден искать взаимопонимание и поддержку на стороне;
недостаточный уровень педагогической подготовки родителей: у одних нет даже минимума педагогических знаний; у других отсутствуют педагогические умения, третьи просто не понимают важности специфических методов воспитания детей. Неумение родителей воспитывать детей приводит к отсутствию требовательности, единства требований, к неправильному применению наказаний и поощрений, к подавлению личности ребенка, использованию физических наказаний.
Неправильный выбор форм, методов и средств педагогического воздействия, как правило, ведет к возникновению у детей нездоровых представлений, привычек и потребностей, которые осложняют их отношения с обществом.
Список литературы
Андреева Т.В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2005. – 244 с.
Бурбо Л. Отношения родитель – ребенок. София: Гелиос, 2002. – 212 с.
Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. – 288 с.
Дружинин В. Н. Психология семьи. СПб.: Питер, 2008. - 176 с.
Карбанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2007. – 320 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007. – 940 с.
Новикова В.П. Воспитание ребенка-дошкольника развитого, образованного, смекалистого, инициативного, неповторимого, коммуникативного, активного. В мире познания. М.: ВЛАДОС, 2008. – 235 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. – 448 с.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
Прохорова О.Г. Мы и наши дети: Как построить отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 176 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. – 252 с.
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. – 216 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. – 536 с.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 2004. – 456 с.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Владос-Пресс, 2006. – 271 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Широкова Е. Ф. Основы педагогической технологии. Барнаул, 2004. – 258 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. – 288 с.
Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.
Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.



Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. С. 142.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. С. 335.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. С. 336.
Дружинин В. Н. Психология семьи. СПб.: Питер, 2008. С. 88.
Дружинин В. Н. Психология семьи. СПб.: Питер, 2008. С. 89.
Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. С. 112.
Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. С. 113.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 254.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 255.
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. С. 113.
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. С. 115.
Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999. С. 74.
Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999. С. 75.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 47.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 48.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 104.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 105.
Прохорова О.Г. Мы и наши дети: Как построить отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. С. 99.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. С. 111.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. С. 114.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 175.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 179.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 186.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 93.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 95.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 96.
Там же, с. 98.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 192.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. С. 195.












43