Нейропсихологические особенности детей в младшем школьном возрасте с умеренной умственной отсталостью

Как известно, у детей с умственной отсталостью главной проблемой является нарушение мыслительной деятельности. У ребенка с умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется плохой развитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров, содержание того, что ему читают. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций.
Из-за дефектов в восприятии ребенок обладает скудным запасом представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Основной недостаток мышления таких детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия.
Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственны: слабость обобщений, непоследовательность мышления, некритичность мышления, слабость регулирующей роли мышления.
Детям с умеренной умственной отсталостью часто бывает, недоступен смысл читаемых им рассказов, сказок, стихов. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание, он начинает какую-либо забаву. Таким детям трудно считать в уме, решать примеры и задачи, поэтому у него не возникает желание думать.
Л.С. Выготский говорил о том, что под влиянием низких оценок со стороны окружающих ребенок с умственной отсталостью начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития [4].
На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.
Своеобразие истории индивидуального развития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.
Главными ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, то есть его плохая восприимчивость к новому.
В исследованиях Б.П. Пузановой отмечается, что при наличии интеллектуального дефекта значительное место занимают нарушения эмоциональной сферы и волевой деятельности. Одни исследователи считают, что тугоподвижность нервных процессов влечёт за собой косность и скованность эмоций [12].
Выготский Л.С. подчеркивает единство интеллекта и аффекта у этих детей [4].
Типичным здесь является косность эмоций, недоразвития более молодых в онтогенетическом отношении сложных эмоций, формирование которых тесно связано со способностью к абстракциям. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не способны реагировать на радость и горе, возможные в будущем. Характерна также малая дифференцированность эмоций, их однообразие, отсутствие тонких оттенков переживаний. Способность подавлять свои влечения у них недоразвита. Типичным является также неадекватность реакции. Они не способны отличать главное от побочного и, слабо реагируя на серьезные события в их жизни, в тоже время по ничтожному поводу могут дать интенсивную реакцию. Недоразвитие более сложных специфических человеческих эмоций у них проявляется, прежде всего в отсутствии тех эмоциональных переживаний, которыми определяется интерес и побуждение познавательной деятельности. У этих детей нередко появляется любопытство, но нет любознательности.
По своим характерологическим особенностям дети с умеренной умственной отсталостью различны. Среди них можно встретить и ласковых, послушных и злобных, угрюмых, агрессивных. Асоциальные поступки у некоторых детей не могут быть объяснены только степенью интеллектуального дефекта. Но, вероятно, есть соответствие между степенью дифференцированности эмоций и глубиной интеллектуальности дефекта.
Ту же закономерность - недоразвитие высших и онтогенетически более молодых форм при относительной сохранности более древних - отмечается при изучении волевой сферы, целенаправленной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Особую роль в подготовке такого ребёнка к жизни и трудовой деятельности, в его социальной адаптации играет воспитание его воли.
В.Г. Петрова и И.В. Белякова отмечают, что воля представляет собой особую форму активности человека. Она предполагает регулирование человеком своего поведения, торможением ряда стремлений и побуждений; она предусматривает организацию им цепи различных действий в соответствии с сознательно поставленными целями [16].
Формирование воли наряду с формированием самосознание является важнейшей проблемой достижения индивидуумом уровня, при котором он становится личностью. Именно определенная сформированность волевых качеств делает личность относительно независимой от непосредственных, часто случайных влияний окружающей среды, способной к активной деятельности в этой среде. Установлено, что развитие воли у нормальных детей и детей с умственной отсталостью проходит в две стадии. На первой стадии, еще до появления речи, дети могут совершать произвольные действия, которые побуждаются личными мотивами. Поступки, которые совершает ребенок с появлением речи, могут быть продиктованы осознанными мотивами. У детей с проблемами в интеллектуальной сфере недоразвитие волевых качеств можно объяснить не только первичным ядерным дефектом, но иногда условиями, которые сочетаются с последствиями первичного дефекта. К таким условиям следует отнести неправильное отношение родных, а также отрицательное влияние пребывания в массовой школе. В действиях этих детей есть признаки импульсивности, они недостаточно хорошо обдумывают свои поступки, все совершается без той борьбы мотивов, которые имеют место у здоровых людей. При значительной интеллектуальной недостаточности в поведении нет последовательности, нет плана и учета будущего. Эти дети с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы. Большинство из них легко поддаются внушению и в тоже время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Нарушение деятельности у них находится в большой зависимости от уровня интеллектуального недоразвития. Чем сильнее выражен интеллектуальный дефект, тем менее мотивированны поступки и тем чаще они определяются только влечениями и минутными желаниями.
Способность правильной оценки своих действий у этих детей также находится в зависимости от уровня развития интеллекта. При легкой степени задержки они относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, неплохо учитывают особенности конкретной ситуации. Критическое отношение к реальной ситуации находится у них в почти полном соответствии с уровнем интеллектуального развития. При хорошей житейской ориентировке у них вырабатываются правильные навыки поведения у них правильных форм поведения. Их повышенная подражательность и внушаемость могут хорошо быть использованы родителями и педагогами в целях воспитания.
По характеристике эмоций у детей с умственной отсталостью существует множество мнений. С точки зрения одних авторов, эмоциональная сторона личности остается нетронутой. М.С. Певзнер указывает на относительную сохранность эмоционально-волевой сферы таких детей, отмечает отсутствие в ней первичных нарушений, а нарушения сложных форм поведения объясняет недоразвитием познавательной деятельности [3].
Другой точки зрения придерживаются Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. Авторы считают, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью психического недоразвития. Они различны и не всегда соответствуют степени нарушения в познавательной сфере. Эмоциональные проявления недостаточно динамичны, мало дифференцированы, неуправляемы и часто не соответствуют реальным стимулам. У этих детей крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности [7].
У школьников с умеренной умственной отсталостью, снижена потребность в общении со сверстниками и со взрослыми [28]. У.В. Ульенкова отмечает, что у большинства детей с умеренной умственной отсталостью обнаруживается повышенная тревожность по отношению ко взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности дети скорее склонны прекратить работу, чем обратиться за помощью ко взрослому. Они почти не стремятся получить от учителя оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («Молодец», «хорошая девочка» и т.д.), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.) Отметим, что хотя учащиеся по собственной инициативе редко обращаются за одобрением, они все же чувствительны к ласке, подбадриванию. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость. Межличностное общение детей с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками также может вызывать большие трудности: контакты примитивны, школьники с трудом включаются в коллективные игры, низка эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отмечается отсутствие правильного понимания своего социального положения в группе, общее недоразвитие социальной зрелости.
Аффективно-волевые и мотивационные процессы находятся в непосредственной связи с интеллектуальной деятельностью и в комплексе оказывают влияние на поведение человека. В основе поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью лежат механизмы, сходные с таковыми у нормально развивающихся детей. Но в то же время поведение детей с умеренной умственной отсталостью отличается специфическими особенностями.

Таким образом, дети с умеренной умственной отсталостью, в связи с тем, что у них недостаточно развито мышление, слабо усваивают общие понятия, и закономерности сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях нравственности. Их представление о том, что такое хорошо и что плохо, особенно в младшем школьном возрасте, носят довольно поверхностный характер. В силу того, что у ребенка с умеренной умственной отсталостью страдает мотивационный компонент интеллектуальной деятельности, он плохо решает новые задачи, которые возникают перед ним в изменяющихся условиях внешней среды и, поэтому такой ребенок не может быстро корригировать свое поведение. В результате многие дети по неразумению поддаются дурным влияниям и совершают асоциальные действия.
Нравственные качества личности, также как и содержания сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе, и педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого следует, что поведение детей с умеренной умственной отсталостью определяется качеством воспитательной работы с ними на протяжении всех лет обучения.
В то же время возникают трудности и определенное методическое своеобразие решение задач воспитания социально-нормативного поведения такого ребенка, что вызвано недоразвитием познавательной и эмоционально-волевой сферы развития, протекающих на биологически-неполноценной основе. Нужно учитывать особенности поведения таких детей при проведении коррекционно-педагогической работы, направленной на социализацию ребенка.
Список литературы
Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. – 2002. - № 6
Ахутина Т.В, Пылаева И.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб., 2008
Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети – олигофрены // Дети с ограниченными возможностями: проблемы, инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – С., 2005. – С. 238 – 241
Выготский Л.С. Основы дефектологии . -- СПб., 2003
Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб., 2008
Доброхотова Т. А, Брагина Я. Я. Левши. – Харьков, 1998
Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция - СПб., 2004.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1969
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии . -- СПб., 2001
Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., 2002
Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2000
Основы специальной коррекционной психологии /Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., 2002
Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей – олигофренов. – М., 2001
Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. – 2007. - №1. – С. 5 – 15
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – 2-е изд. – М., 2000
Полонская Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. — М., 2007
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития // Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб, 2001
Рожкова Л.А., Переслени Л.И., Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности в аспекте проблем дифференциальной диагностики // Дефектология. – 2001 - №4. – С. 3 - 11
Рубинштейн С.Я. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей // Дети с ограниченными возможностями: проблемы, инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – С., 2005. – С. 191 - 215
Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002
Соболева А.Е. , Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок Русский язык с нейропсихологом. — СПб., 2009
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.// Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М., 2005
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004.
Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. — СПб., 2005
Ульенкова У.В., Метлева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственного отсталых учащихся младших классов // Дефектология – 2003 - № 2 – С. 18 - 25
Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М., 2003
Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроке развития речи // Дефектология. – 2001. - № 6. - С. 34 – 38
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002













2