Обучение написанию личного письма на иностранном языке на основе ОГЭ в 9 классе

Например, ответом на тему «Wearewhatweeat» может быть описание национальной кухни и национального характера, рассказ о том, как необычное блюдо или диета меняет поведение человека, или попытка доказать, что еда не занимает важного места в жизни человека. Возможны и другие варианты типов эссе в качестве ответа на это задание, что оставляет выбор за самим учащимся.В качестве упражнений авторы учебных пособий предлагают предметы для сужения их до темы [Corbettc. 98]. Этот вид упражнений основан на уже сформированных умениях анализаи синтеза, и представляется не вполне подходящим для начального этапа обучения написанию эссе. С. Бейкер предлагает другой, на наш взгляд, более употребимый на начальных стадиях обучения написанию способ, при котором учащиеся сами создают темы для личного письма. Для этого учащимся предлагается назвать несколько конкретных предметов или абстрактных понятий, напримерsea, knitting, friendship и так далее.Затем каждого учащегося учитель просит выбрать один из перечисленных им предметов и сказать, что он о нем думает, например: I thinkknittingisboring. илиKnittinghelpsmetorelax. Третьимшагомбудетобобщениевыраженногомнения, например: Knitting is unsuitable for a hobby, или Knitting is a good way to relax. Предложение, полученное таким образом, и будет темой письма, а также может использоваться в качестве тезиса. Этот способ представляется удобным приемом формирования умения выбирать и формулировать тему эссе на начальных этапах обучения написанию эссе. Вторым шагом дописьменного этапа написания эссе будет сбор информации. В качестве опоры могут быть использованы вопросы, пример которых приводит Э. Нилд:Definition1. How does the dictionary define?2. What earlier words didcome from?3. What do I mean by?4. What group of things does seem to belong to? How is different from other things in this group?5. What parts can ___be divided into?6. Didmean something in the past that it doesn't mean now? If so,___what? What does this former meaning tell us about how he idea grew and developed?7. Doesmean something now that it didn't years ago? If so, what?8. What other words mean approximately the same as?9. What are some concrete examples of?10. When is the meaning of?Comparison1. What is___similar to?2. What is____different from? In what ways?3.____is superior to what? In what ways?4.______is inferior to what? In what ways?5.______is most unlike what? (What is it opposite to?) In what ways?6.______is most like what? In what ways?Relationship1. What causes____?2. What is the purpose of______3.Why does____happen?4. What is the consequence of______?5. What comes before________?6. What comes after______?Circumstance1. Is_______possible or impossible?2. What qualities, conditions, or circumstances make _____ possible orimpossible?3. Supposing that________is possible, is it also desirable?4. When did______happen previously?5. Who has done or experienced_____?6. Who can do____?7. If______starts, what makes it end?8. What would it take for______to happen now?9. What would prevent______from happening?Testimony1. What have I heard people say about_______?2. Do I know any facts or statistics about_____? If so, what?3. Have I talked with anyone about______?4. Do I know a famous saying (e.g. "A bird in the hand is worth two in the bush") about______?Послеподготовкиматериаланеобходимо перейти к составлению плана и обработке его графически, выделив основные идеи. После того, как информация собрана и организована графически, ее необходимо организовать в соответствии с построением дискурса. Длякаждого типа текста характерны свои построения. [Corbettc. 98].Так, для повествования характерны построение в хронологическом порядке, проблема-решение, вопрос - ответ. Для описания более характерны пространственные построения (от краев к центру, от центра к краям, слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз), порядок важности (от наиболее важного, значительного к наименее, от наименее важного к наиболее важному), порядок известности (от наиболее известного к наименее и, наоборот), от общего к частному, к деталям[Brown, p. 41]. Для каждого из подвидов рассуждения также существуют свои, характерные построения дискурса. Для сравнения\противопоставления более характерными являются порядок важности, частотности (от наиболее часто встречающегося к наименее и наоборот) и хронологический порядок. Для эссе, раскрывающего причины\следствия, характерными построениями дискурса являются хронологический порядок и порядок важности.Для аргументации характерны такие построения, как порядок важности, порядок известности, хронологический порядок, проблема-решение, вопрос-ответ. Следует отметить, что этот список является примерным, типичным, но не исчерпывающим, поскольку, как было отмечено в первой главе данного исследования, в одном дискурсе и даже в одном абзаце может быть несколько пересекающихся построений, и их выбор в ряде случаев может быть обусловлен и причинами психологического характера.Такие построения, не объяснимые очевидной логикой, Фридландер выделяет как самостоятельные, «психологические» построения. Однако психологические построения представляются неэффективными при написании эссе, поскольку отсутствие очевидной логики в их применении не отвечает требованию достаточной эксплицитностидискурса [Baker, p. 47].Для организации информации в пространственном порядке может использоваться:а) опора на вопросы, например: Whatdoyouseefirst? Is it the most distinctive feature? What do you see next? What parts does it consist of? What is on top? What is there below? What is there on the left/right? Whatisthereinthecenter?b) В качестве опоры может также использоваться следующий скелет из незаконченных предложений:First, you see...Then, your eyes turn to...As you come closer, you notice...The top is...Below, there is...In the center one can see...и.т.д.Для организации информациивпорядке важности, известности, частотности может использоваться упражнение на распределение по ранжиру (rankingexercise), описанные Ф. Клиппелем, например: Whygotoschool? Number these reasons in order of importance from 1 (most important) to 12 (least important reason):•To acquire general knowledge•To prepare for a job•To meet other young people•To train one's memory•To learn something about subjects one will not deal with again later•To find out what one is really interested in•To give one's parents some peace and quiet•To test one's intelligence•To learn how to study and work with books•To have a good time•To be kept dependentДля обучения риторической организации письма на уровне абзаца М. Стивене предлагает следующее упражнение. Ученикам предъявляются несколько абзацев с пропуском на месте тематического предложения. Предлагается выбрать подходящие тематические предложения из приводимого списка. Дж. Рейд в качестве упражнения для обучения риторической организации абзаца предлагает учащимся план абзаца с заданием написать абзац по плану. К. Циннснер предлагает упражнение, в котором учащиеся должны написать свои тематические предложения в абзацы вместо пропущенных. Л. Александер предлагает опоры на зачин и концовку, опору на зачин и опору на концовку.Для обучения риторической структуре Дж. Рейд предлагает учащимся написать работу по готовому скелетному плану, У. Смальцер предлагает написать письмо по модели. Для обучения связности (когезии) Маккарти и Картер предлагают примеры аутентичного дискурса с пропущенной тематической лексикой, а также пропущенными предлогами, с заданием заполнить пропуски. Подобные упражнения для обучения связности за счет предлогов предлагает Л.Александер. Такого же рода упражнения используются в ряде учебных пособий для обучения прономинализации.Для обучения структуре аргумента ряд упражнений предлагают Фридландер, Майерс и Копи. Вышеперечисленные авторы для обучения структуре аргумента предлагают аргументы с заданием определить предпосылки и выводы. Также они предлагают ряд предпосылок с заданием соотнести их с возможными выводами. Помимо этого, в вышеперечисленных пособиях предлагаются предпосылки с заданием сделать вывод, а также вывод с заданием предложить возможные предпосылки, которые могут привести к подобному выводу.Обучение целостности в проанализированных учебных пособиях сводится, как правило, к обучению отбору релевантной информации расположению ее в логическом порядке. Так, Дж. МакКолл подробно анализирует примеры абзацев с включениями нерелевантной информации. МакКлейн и Рот предлагают образцы абзацев с нерелевантными предложениями с заданием найти нерелевантные предложения и объяснить, почему они не являются релевантными. Дж. Рейд под обучением когерентности понимает обучение риторической организации и грамматическим и лексическим способам когезии, таким как прономинализация, реитерация и коллокация [Bakerp. 18].Представляется возможным для обучения релевантности использовать такие приемы, как отбор релевантной информации из готового плана, отбор нерелевантного абзаца из целого текста эссе, а также отбор нерелевантных предложений из абзаца. Для расположения информации в логическом порядке представляется использовать описанные выше упражнения для организации информации по построениям дискурса, поскольку каждое построение представляет собой законченный в плане идеи отрывок смысла.Для обучения адресованности в различных пособиях предлагаются упражнения, основанные на написании различного рода писем (личных и деловых с различной степенью формальности), а также написание статей для различного рода периодических изданий, рассчитанных на разную аудиторию. Примеры подобного рода упражнений приводят О'Брайен, Стивене, Альбов, Бомонт, Александер и др. Другими словами, частично-адекватным выполнением задания будет считаться такое выполнение, при котором некоторые особенности дискурса эссе отвечают только части требований. Если какая-либо особенность не отвечает требованиям к эссе, то такое выполнение задания будет являться неадекватным. По степени адекватности представляется возможным оценивать связность, целостность, адресованность, построенность и риторическую организацию дискурса.ЗаключениеПисьмо - это текст на бумаге или других материалах, используемый при переписке между двумя и более адресатами. Письменная речь - это передача языковой информации посредством буквенных обозначений звуков, слов, фраз.На основании представления о письме и письменной речи, нами было установлено, что личное письмо становится своеобразной реакцией на задачи, поставленные перед школой требованиями ФГОС. В настоящий момент обязательным условием становится не только получение знаний, но и развитие практических навыков на основании коммуникативной компетенции. За основу было принято представление о том, что эссе становится формой письменного диалога, когда учебное задание содержит в себе вопрос, на который необходимо письменно дать ответ. Однако, как показывают современные реалии, в большинстве школьники не обладают умениями, необходимыми для написания подобных работ. Они очень часто допускают ошибки при оформлении текстов. Не могут оформлять текст сложными предложениями, что существенно сказывается на контексте и глубине текста, им очень сложно выстроить предложения взаимосвязано между собой. В ходе анализа мы выяснили, что проблемы эти можно преодолеть, работая по двум направлениям - расширять словарный запас и обучать написанию текстов. При этом написание текстов реализуется на основании систематической работы не только при помощи отдельных упражнений, но и при помощи специально организованных занятийСписок литературыАндриевская В. В Возрастные особенности учебной деятельности старших школьников на уроках немецкого языка // ИЯШ. 1983. №6. 32 с.Арнольд И. В. Стилистика. Современный английский язык: Учебник для вузов. 4-е изд., испр. и доп. М. : Флинта: Наука, 2002.Бим И. Л., Каменецкая Н. П., Миролюбов А. А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранный язык в школе. 1995. №3.Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 12-18.Ботева Е. Г. Развитие умений письменной речи на английском языке в современной школе. URL: http://festival.1september.ru/articles/614799/ (дата обращения 07.11.2014)Верещагина И. Н., Рогова Г. В. Обучение английскому языку на начальном этапе. 2003. Верещагина И. Н., Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М. : Просвещение, 2010. 224 с.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 2007 – 148 с. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. М., 2008.Глебова М. В. Психолого-педагогическое условие развития продуктивного мышления старшеклассника. М., 2001. 104 с.Днепров Э. Д., Аркадьев А. Г. Примерная программа основного общего образования по иностранным языкам (основное общее образование. Английский язык). М., 2008.Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М. : Наука, 1982. 158 с.Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. 2001. URL: http://festival.1september.ru/articles/538539/ (дата обращения 07.11.2014)Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. М. : Наука, 1965. 600 с.Каджарова М.М. Композиционно-стилистические особенности английского эссе первой половины XVIII века :автореф. дисс. . канд. филол. наук. Ашхабад, 1983. 19 с.Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», « CambridgeUniversityPress », 2004. 224с.Кудряшова О. В. Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам // Вестник ЮУрГУ. 2007. № 1. С. 36-41.Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980. 173 с.Лекции по психолингвистике. URL: http://www.rsu.edu.ru/wordpress/wp-content/uploads/e-learning/Shuvaeva/ogl.htm (дата обращения 07.11.2014)Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 2011 – 214 с. Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. 1997. № 2.Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991. 360 с.Опойкова О. Н. Обучение написанию аргументированного эссе на английском языке // Иностранные языки в школе. 2009. №6.Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М. : Русский язык, 2010. 276 с.Потылицина И. Г. Дискурсивный аспект аллюзивнойинтертекстуальности английского эссе: автореф. дисс. … канд. филол. наук. М., 2005. 21 с.ПрохороваН. А. Writing an Essay. Письменное высказывание с элементами рассуждения // FirstEnglish. 2009. №11.