Особенности психомоторных функций у дошкольников

На этом уровне оказалось 11 дошкольников. Движения и действия у этих детей сформированы в достаточном объеме. Тестовые задания на исследования статической и динамической координации выполнялись ими точно, в нормальном темпе, с нормальной переключаемостью движений, без наличия сопутствующих движений и синкинезий. Мимика была выразительной.
II группа – к ней мы отнесли дошкольников со средней степенью сформированности развития психомоторики. На данном уровне оказалось 7 дошкольников. У детей данной группы сформирована статическая координация движений – умеют по заданию фиксировать определенное время нужную позу; сформирована динамическая координация движений – движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности. При исследовании состояния общей моторики у этих детей был отмечен несколько медленный темп выполнения заданий, наличие единичных ошибок при выполнении движений. При исследовании ручной моторики наблюдалось снижение темпа выполнения движений, и появление сопутствующих движений при выполнении последовательно организованных движений, наличие дисритмий при выполнении одновременно организованных движений. При исследовании состояния артикуляторной моторики отмечалась недостаточная подвижность артикуляционных мышц, неточность и неполный объем движений при выполнении статических артикуляторных движений, незначительные трудности удержания определенной артикуляционной позы. При выполнении одновременно организованных движений у детей возникали трудности координации движений. Незначительные нарушения точности, тонуса и темпа выявлены при выполнении последовательно организованных движений и при выполнении тонких дифференцированных движений органов артикуляторного аппарата.
III группа - дети с низкой степенью сформированности развития психомоторики. На данном уровне оказалось 2 дошкольника. Двигательные расстройства выражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скованности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений.
Характерным для дошкольников данной группы было нарушение как статической, так и динамической координации движений со стороны общей, мелкой, артикуляторной моторики и мимической мускулатуры. При исследовании ручной моторики у детей данной группы выявлено нарушение пространственного расположения кистей и пальцев рук. Замедленный темп, наличие пропусков и перестановок движений при осуществлении последовательно организованных движений. Одновременно организованные движения выполнялись детьми со множественными ошибками и сопровождались дисритмией, лишними движениями и синкинезиями, возникавшими преимущественно при выполнении движений левой рукой. При исследовании артикуляторной моторики у этой группы дошкольников наблюдалось неполноценное по объему выполнение статических артикуляторных движений, сопровождавшееся изменением мышечного тонуса, трудностями удержания определенной артикуляторной позы. Наблюдались выраженные нарушения динамического и орального праксиса. При выполнении последовательно организованных движений дети допускали пропуски, перестановки, замены, неточность движений. У них страдали плавность и ритмичность артикуляционных движений, координация одновременно организованных движений, наблюдались синкинезии и значительные нарушения воспроизведения двигательного ряда при ускорении темпа. При исследовании мимической мускулатуры движения выполнялись детьми не в полном объеме и сопровождались синкинезиями.
Мышечный тонус неустойчив, движения напряженные и несоразмерные. Имеются нарушения координации движений. Особенно страдает динамический праксис. Дошкольники с трудом запоминают последовательность движений, с трудом переключаются с одной серии движений на другую, а двигательные ошибки не исправляют самостоятельно. Словесная инструкция по двигательным задачам является недостаточной, при обучении необходимы наглядные образцы. Тонкая моторика рук находилась на уровне невысокой нормы развития. Эти особенности моторных функций особенно ярко проявлялись в речевой артикуляции. Так, артикуляционная моторика нередко характеризовалась ограничением подвижности языка, губ, нарушением точности и соразмерности артикуляционных движений.
Таким образом, полученные результаты при исследовании психомоторных функций у дошкольников с нормальным речевым развитием позволяют сделать вывод:
1. Разный уровень сформированности психомоторики обусловил дифференцированный подход к детям с учетом структуры уровневых поражений двигательной сферы. Анализ особенностей состояния психомоторики у групп детей, выделенных по результатам исследования, позволил определить различия в содержании и приемах коррекционно-логопедической работы, в подборе дидактического материала.
2. Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей для всех групп дошкольников основывался на теории уровневой организации движений Н.А. Бернштейна. Так, общим для детей второй и третьей групп являлось нарушение согласованного функционирования уровней (А), (В) и (С), что проявлялось в трудности удержания статической позы, в нарушении статической координации движений, повышенной скованности движений, потере содружественных движений, нарушении направления движений. У детей третьей группы выявлены нарушения функционирования не только уровней (А), (В), но и подуровней (С1) и (С2), что обусловливало неполноценность целевой точности и координации движении.
3. Общим для всех групп дошкольников является необходимость совершенствования общей, и особенно ручной моторики. Однако в коррекционно-развивающей работе с детьми второй и третьей групп необходимо особое внимание уделять развитию статической и динамической координации движений, устранению несогласованности двигательного акта с внешним пространством, проявляющимся в нарушении направления движений. Это обусловливает необходимость развития у детей и зрительно-пространственной ориентировки.
4. Специфической задачей работы со второй и третьей группами детей является устранение нарушений целевой точности и координации движений.

Глава 4. Методические рекомендации по развитию психомоторных функций у дошкольников с нормальным речевым развитием
Полученные результаты констатирующего эксперимента легли в основу коррекционной работы, в которой мы рекомендуем использовать пальчиковую гимнастику и комплекс упражнений (приведён ниже).
Можно использовать следующие виды работы, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:
игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками;
специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика;
игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д., нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку, пришивание, застегивание и расстегивание пуговиц, игры с мозаикой, строительным материалом и т.д.;
изобразительную деятельность: лепку из пластилина и глины, раскрашивание картинок, обведение контуров, штриховку, рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.), разнообразную работу с ножницами, поделки из природного материала и т.д.
Каждый комплекс состоит из 5 упражнений и одной потешки. Сначала делаются упражнения, потом потешка с движением обеих рук одновременно.
1-й КОМПЛЕКС
1. Ладони на столе (на счет «раз-два» пальцы врозь – вместе.)
2. Ладошка – кулачок – ребро (на счет «1 – 2 – 3».)
3. Пальчики здороваются (на счет «1 – 2 – 3 – 4 – 5» соединяются пальцы обеих рук: большой с большим, указательный с указательным...)
4. Человечек (указательный и средний пальцы правой руки, потом левой руки бегают по столу).
5. Дети бегут на перегонки (движения как в 4 упражнении, но выполняют обе руки одновременно).
ПОТЕШКА « ПАЛЬЧИК – МАЛЬЧИК »
Пальчик – мальчик, где ты был?
С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел.
Экспериментатор показывает большой палец и как бы обращается к нему, затем прикасается его кончиком к кончикам всех остальных пальцев, начиная с указательного.
2-й КОМПЛЕКС
1. Коза (вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, а затем левой руки )
2. Козлята (то же упражнение, но выполняется одновременно пальцами обеих рук).
3. Очки (образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их).
4. Зайцы (вытянуть вверх указательный и средний пальцы, большой, мизинец и средний соединить).
5. Деревья (поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы).
ПОТЕШКА « БЕЛКА »
Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке – сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.
Дети при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.
3-й КОМПЛЕКС
1.Флажок (большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе).
2. Птички (поочередно большой палец соединяется с остальными).
3. Гнездо (соединить обе руки в виде чаши, пальцы плотно сжаты).
4. Цветок (то же, но пальцы разъединены).
5. Корни растений (прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз).
ИГРА - ПОТЕШКА « ЭТОТ ПАЛЬЧИК»
Этот пальчик - дедушка,
Этот пальчик - бабушка,
Этот пальчик - папочка,
Этот пальчик - мамочка,
Этот пальчик - Я,
Вот и вся моя семья.
Детям предлагается согнуть пальцы левой руки в кулачок, затем, слушая потешку, по очереди разгибать их начиная с большого пальца.
4-й КОМПЛЕКС
1. Пчела (указательным пальцем правой руки, затем левой руки вращать вокруг).
2. Пчелы (то же упражнение выполняется 2-мя руками).
3. Лодочка (концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их).
4. Солнечные лучи (скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы).
5. Пассажиры в автобусе (скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук вверх, большие пальцы вытянуты вверх).
ИГРА - ПОТЕШКА « ЭТОТ ПАЛЬЧИК»
Поднять левую ладонь к себе и в соответствии с текстом загибать правой рукой по очереди пальцы левой руки, начиная с мизинца.
Этот пальчик хочет спать,
Этот пальчик - прыг в кровать!
Этот пальчик прикорнул,
Этот пальчик уж заснул.
Тише, пальчик, не шуми,
Братиков не разбуди...
Встали пальчики. Ура!
В детский сад идти пора.
Дети обращаются к большому пальцу, разгибают все пальчики.
5-й КОМПЛЕКС
1. Замок (на счет «1» - ладони вместе, на счет «2» - пальцы соединяются в «замок»).
2. Лиса и заяц (лиса «крадется» - все пальцы медленно «шагают» по столу вперед, заяц «убегает», перебирая пальцами, быстро двигается назад).
3. Паук (пальцы согнуты, медленно передвигаются по столу).
4. Бабочка (ладони соединить тыльной стороной, махать пальцами, плотно сжатыми вместе, - «бабочка машет крыльями»).
5. Счет до 4-х (большой палец соединяется поочередно со всеми остальными).
ИГРА - ПОТЕШКА «НУ-КА, БРАТЦЫ ЗА РАБОТУ»
Ну-ка, братцы, за работу!
Покажи свою охоту.
Большому - дрова нарубить.
Печи все - тебе топить.
А тебе - воду носить,
А тебе - обед варить,
А малышке песни петь,
Песни петь да плясать,
Родных братьев забавлять.
Дети обращаются к правой руке, согнутой в кулак, поочередно разгибают все пальцы.
6-й КОМПЛЕКС
1. «Двое разговаривают» (согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуть вверх, приблизить их друг к другу).
2. «Стол» (правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку).
3. «Кресло» (правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально).
4. «Ворота» (соединить кончики средних и безымянных пальцев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или согнуть внутрь).
5. «Мост» (поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы горизонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук).
ПОТЕШКА «ПО ГРИБЫ»
(попеременно сгибать пальцы, начиная с мизинца).
Раз, два, три, четыре, пять,
Мы грибы идем искать.
Этот пальчик в лес пошел,
Этот пальчик гриб нашел,
Этот пальчик чистить стал,
Этот пальчик все съел.
От того и потолстел.
7-й КОМПЛЕКС
1. «Ромашка» (соединить обе руки, прямые пальцы развести в стороны).
2. «Тюльпан» (полусогнутые пальцы обеих рук соединить, образуя чашечку цветка).
3. Сжимание и разжимание кистей рук на счет раз - два.
ПОТЕШКА «АЛЫЕ ЦВЕТЫ»
Ладони соединены в форме тюльпана, пальцы медленно раскрываются, затем производятся плавные покачивания кистями рук, затем медленно закрываются, приобретая форму цветка, производятся покачивания головкой цветка.
Наши алые цветки
Распускают лепестки,
Ветерок чуть дышит,
Лепестки колышит.
Наши алые цветки
Закрывают лепестки,
Тихо засыпают,
Головой качают.
8-й КОМПЛЕКС
1. «Улитка с усиками» (положить правую руку на стол, поднять указательный палец и средний, и расставить их).
2. «Раковина улитки» (правая рука на столе, левую руку положить сверху).
3. «Ежик» (ладони соединить, прямые пальцы выставить вверх).
4. «Кот» (средний и безымянный пальцы правой руки прижать к ладони большим пальцем, указательный и мизинец слегка согнуть поднять руку вверх).
5. «Волк» (соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный и мизинец слегка согнуть, поднять вверх).
ПОТЕШКА «АПЕЛЬСИН»
(начинать с мизинца, загибать попеременно все пальцы).
Мы делили апельсин,
Апельсин всего один.
Эта долька для кота,
Эта долька для ежа,
Эта долька для улитки,
Эта долька для чижа,
Ну, а волку кожура!
9-й КОМПЛЕКС
1. «Ножницы» (указательный и средний пальцы правой руки и левой руки имитируют стрижку ножницами).
2. «Колокол» (скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны обратить вверх, опустить средний палец правой руки вниз и свободно вращать их).
3. «Дом» (соединить наклонно кончики правой и левой руки).
4. «Бочонок с водой» (слегка согнуть пальцы левой руки в кулак, остальные сверху отверстия).
5. «Пожарник» (упражнение с предметом, используется игрушечная лесенка, указательный и средний пальцы бегут по ней).
ПОТЕШКА «ПРЯТКИ»
(сжимание и разжимание пальцев рук)
В прятки пальчики играли
И головки убирали.
Вот так, вот так,
Так головки убирали.
10-й КОМПЛЕКС
1. «Птички летят» (пальцами обеих рук производить движения: вверх, вниз).
2. «Птички клюют» (большой палец поочередно соединить с остальными).
3. «Гнездо» (пальцы обеих рук округлить и соединить в форме чашки).
ПОТЕШКА «СОРОКА»
При произнесении текста ребенок водит указательным пальцем правой руки по ладони левой руки, на словах «этому дала» сгибает поочередно каждый палец руки, кроме мизинца).

Таким образом, предложенные направления коррекционной работы, разработанные с учётом специфики выявленных нарушений у дошкольников, очевидно, будут способствовать нормализации моторных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение
Положение об исключительной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека опирается на многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей. Исследования И.М. Сеченова, И.П. Павлова, М.М. Кольцовой, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова и других показали исключительную роль двигательно-кинестетического анализатора в развитии речи и мышления.
Согласно Н.А. Бернштейну, на начальных этапах овладения произвольным движением программирование двигательного акта осуществляется в основном высшими неврологическими уровнями. По мере упражнения все большее количество компонентов этого программирования передается с высших, «ведущих» уровней нервной системы на низшие, филогенетически более ранние — «фоновые» уровни. Механизм этой передачи отражает этап формирования корково-подкорковых взаимосвязей и представляет собой физиологическую основу автоматизации. При этом необходимо отметить, что полностью корковый контроль в управлении движением, естественно, не утрачивается. Возрастание же удельного веса фоновых уровней в управлении движением очень важно, во-первых, потому, что эти уровни больше приспособлены к проприоцептивной коррекции и тем самым к более эффективному управлению движением и, во-вторых, потому, что, принимая на себя выполнение известной части двигательной задачи, они разгружают работу соответствующих корковых центров. Механизм автоматизации движений лежит в основе формирования двигательных навыков, например навыка ходьбы, письма, печатания на пишущей машинке и др. Существенная роль в процессе этой автоматизации принадлежит экстрапирамидной системе. При поражении или дисфункции этой системы процесс формирования двигательных навыков происходит с трудом и требует специальных коррекционных мероприятий.
За основу методики исследования были использованы следующие теоретические положения: уровневая организация движений (по Н.А. Берштейну), которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений. Содержание констатирующего эксперимента включало в себя исследование состояния общей, ручной, оральной моторики и мимической мускулатуры.
Данные констатирующего эксперимента показывают, что, проявления общей моторной недостаточности у детей качественно неоднородны.
Наиболее высоким был уровень выполнения заданий на исследование общей мускулатуры и артикулярной моторики, на низком уровне находится мелкая и мимическая моторика. Пробы на мелкую моторику, требовавшие от детей совершения тонких произвольных движений, вызвали у испытуемых наибольшее затруднения. Данные изучения мелкой моторики показали, что наиболее значимые изменения происходят при выполнении заданий на динамическую и статическую координации движений.
В артикуляторной моторике такие изменения имеют место при изучении динамической организации движений, в общей моторике - при выполнении проб на переключаемость движений, статическую координацию и ритмичность.
Состояние моторики детей, выявленное в проведенных пробах, дает основание предполагать наличие затруднений в изобразительной деятельности, общей двигательной активности, занятиях ручным трудом.
Учитывая, что практически ни одно движение не обеспечивается только одним ведущим уровнем, признавая сложность отношений между уровнями организации движении, отсутствием четких границ их действия, различный характер ведущих афферентаций выполнении внешне сходных двигательных актов, можно говорить о том, что особенности моторики детей связаны с недостаточностью работы отдельных уровней организации движений (руброспинального, пирамидно-стриального, кортикального теменно-премоторного уровней), и в сформированности их согласованной деятельности.
Учет качественного своеобразия нарушений двигательной сферы детей создает основу для определения основных направлений и содержания коррекционного воздействия. Концепция системной организации двигательной функции, взаимодействия ее разных звеньев позволяет в случае нарушения компенсаторно перестраивать функциональную систему в процессе обучения.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи его решены.

Список литературы

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М., 1975. – 348 с.
Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста. - М., 1983. – 160 с.
Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей. – М., 2008. – 320 с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., 1974. – 254 с.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966 – 142 с.
Бехтерев В.М. Избр. произв. – М., 1954. – 234 с.
Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. – M., 1930, Т.1 и Т.2
Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Невропатология детского возраста. – М., 1935. – 148 с.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981. – 272 с.
Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. - СПб., 2003. – 384 с.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – Л., 1975. – 132 с.
Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем и развитие функций мозга ребёнка. – М., 1973. – 176 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. - М.: Московский Университет, 1969. – 504 с.
Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. – 1987. - № 3 – 84 - 147
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С. 123 – 147
Павлов И.П. Физиологические механизмы так называемых произвольных движений // Полн. собр. соч. – М., 1951. – Т.3 – С 81 - 112
Сеченов И.М. Избр. произв. – М., 1952. – Т. 1. – 532 с.
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М., 1961 – 364 с.
Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи.- М., 1971. – 242 с.
Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. – М., 1990. – 316 с.





2