Логопедическая работа по коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи

Рисунок 1. Наиболее распространенные ошибки, допущенные детьми 3 класса при обследовании письмаТаблица 4. Полученные результаты обследования тонких движений пальцев у детей контрольной группы№п/пИмяребенкаВозрастИз наблюдений при обследованииОценка в баллах1.Артём9л.10 м.Мышечный тонус рук слегка повышен, активный, речевую инструкцию понимает, наблюдаются неточности в выполнении 3 и 6 задания22.Сергей9л.10 м.Речевую инструкцию понимает только после нескольких повторений, пассивен, темп движений замедлен, трудности в выполнении 5 заданий, наблюдаются синкинезии13.Юра9л.10 м.Нарушена ориентировка в пространстве, пассивен, тонус мышц повышен, темп движений замедлен, наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2, 3, 4, 6, 8 заданий, необходима многократная упражняемость14.Саша9л.9 м.Наблюдается утомляемость, паретичность тонуса мышц, вялость, трудности при выполнении 2, 4, 6, 7 упражнений15.Света9л.11 м.В мышцах рук наблюдаются элементы дистонии, речевую инструкцию понимает, неточности в выполнении некоторых заданий, темп движений несколько замедлен26.Вика9л.10 м.Активна, речевую инструкцию понимает, мышечный тонус повышен27.Сережа9л.11 м.Наблюдается повышение мышечного тонуса, утомляемость, трудности в выполнении упражнений1Таблица 5. Полученные результаты обследования тонких движений пальцеву детей экспериментальной группы№п/пИмяребенкаВозрастИз наблюдений при обследованииОценка в баллах1.Коля9л.10 м.Наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена ориентировка в пространстве, трудности в выполнении 2, 3, 6, 7, 8 заданий12.Кирилл9л.11 м.Тонус мышц слегка повышен, невнимателен к речевой инструкции, очень подвижен, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2,6,8 заданий.13.Максим9л.9 м.Не всегда понимает речевую инструкцию, невнимателен, пассивен, тонус мышц слегка повышен, темп движений замедлен, необходима многократная упражняемость в моторных навыков, трудности в выполнении 2–4,6–8 заданий, пальцы толстые, неуклюжие14.Алеша9л.10 м.Речевую инструкцию понимает хорошо, активен, наблюдается повышенный тонус мышц правой руки, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, некоторые задания сделала с помощью логопеда – 2 и 8, тремор наблюдается25.Настя9л.10 м.Хорошо понимает речевые инструкции, внимательна, активна, тонус мышц в норме, трудности в выполнении 2 и 8 заданий.26.Вика9л.9 м.Наблюдается повышение мышечного тонуса при выполнении 6 задания27.Надя9л.9 м.Трудности при выполнении 8 задания23 балла – четкое выполнение – ни один ребенок;2 балла получили в контрольной группе – 3 ребенка;в экспериментальной группе – 4 ребенка;1 балл – в контрольной группе – 4 ребенка;в экспериментальной группе – 3 ребенка.В результате исследования у всех детей были выявлены нарушения ручной моторики, которая проявляется в нарушении точности, скорости, координации движений.Нарушение звукопроизношения в сочетании с нарушениями просодическими аспектами речи. Полиморфные нарушения звукопроизношения при дизартрии оказывают негативное влияние на процесс дифференциации слуховых звуков речи. Исследование показало, что дети сдизартрией имеют недоразвитие как фонетического и фонематического восприятия.Речедвигательный аппарат играет роль в ингибировании восприятия речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звука. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля приводит стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.Рисунок 2. Количество детей 3 класса допустивших специфические дисграфические ошибкиПоскольку природа речевых расстройств тесно зависит от состояния нервной - мышечной системы органов артикуляции, анализ данных речи и психо-неврологического статуса детей показали, что фонетические нарушения они вызывали полупарализованные и спастические явления в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. Эти дети проявляли характерную усталость, истощение нервной системы, низкую эффективность, нарушение внимания и памяти.Во время работы по разработке ручного и артикуляторному двигателя, который обеспечивает формирование кинетических и кинестетических движений фундамента, дети экспериментальной группы научились уточнить структуру двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ и синтез ручной и артикуляторных движения, преобразования некоторых двигательных навыков в гладкое, последовательно организованное движение. Эти навыки способствовали более быстрому возникновению и консолидации более устойчивы, по сравнению с контрольной группой детей.В будущем, динамические навыки освоения двигателя в процессе выполнения последовательно и одновременно организовал серию движений и помог быстрое поглощение правильного произношения снова поднял звук в контекстно-оспаривании произношение средах.В опытной группе более успешная динамика автоматизации процесса набора звуков. Таким образом, все дети этой группы звучит более автоматизированы в материале отходов, а также один ребенок в спонтанной речи.В то же время, контрольная группа детей правильное произношение звуков, присутствующего в отходах не рассматривается в трех, а в спонтанной речи - нет ребенка.Достаточно быстро степень автоматизации множества звуков в различных условиях у детей произнесения экспериментальной группе было обусловлено и выбор языкового материала, учитывать частотные характеристики нарушенных звуков и степень их близости к нормативному произношению.Что касается других конкретных ошибок, различия в частоте между учениками этих классов были не найдены. В дополнение к этим конкретным ошибкам у детей с дисграфией отмечены и другие общие для всех детей, которые до сих пор не сформировали правильные навыки письма.В процессе экспериментального обучения детей получили представления об интонационной выразительности речи, научились придавать своей речи эмоциональную окраску.Правильное восприятие и дифференциация интонационных структур в импрессивнойречи наблюдалось у всех детей из экспериментальной и только у двух детей в контрольной группе.Различия, выявленные в исследовании речевых и неречевых функций у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность системы логопедической работы по коррекции фонетической стороны речи у детей.Учет психофизиологических механизмов нарушений, индивидуально-типологических особенностей внешнего вида и структуры дефекта (преобладание двигательной или сенсорной составляющей) во время коррекции и речевой терапии работы с детьми, предполагалось,целенаправленное воздействие на более нарушенное звено в целях его максимальной комплексации. Это привело к некоторому успеху в преодолении фонетических аспектов речевых расстройств у детей, но полностью решить проблему фонетических нарушений у детей в период экспериментального обучения мы не смогли.В таблицах 6 и 7 представлены результаты обследования детей контрольной и экспериментальной групп после проведения обучения и профилактики.Таблица 6Общие результаты обследования контрольной группы детей на конец исследования№ИмяребенкаОбследованиеобщейпроизвольноймоторикиОбследованиетонкихдвиженийпальцев рукОбщиебаллы1.Артём3252.Сергей2133.Юра2134.Саша2135.Света2246.Вика2247.Сережа213Таблица 7. Общие результаты обследования экспериментальной группы детей на конец исследования№ИмяребенкаОбследованиеобщейпроизвольноймоторикиОбследованиетонкихдвиженийпальцев рукОбщиебаллы1.Коля3252.Кирилл3363.Максим2244.Алеша2245.Настя3366.Вика2247.Надя235Как можно увидеть из приведенных данных, уровень повысился и в контрольной, и в экспериментальной группе. Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.(рис 4.)Рисунок 4. Нарушение речи у обследуемых детей с дисграфией.На основе изученного материала и проведенного исследования можно сделать следующий вывод: дисграфия - расстройство речи, которое имеет сложную и неоднородную структуру речевого дефекта.Дефекты фонетических аспектов речи в то же время, как речевой патологии определяются не только нарушением моторных, но и сенсорных процессов овладения звуковой стороной речи. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции речевых нарушений у детей с дисграфией, в сочетании со стимуляцией развития всех его аспектов, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи в целом.При решении вопроса о нарушениях фонетических аспектов в коррекциидисграфии значимым и продуктивным является комплексный подход, который включает в себя психолого-педагогические, психофизиологические, медицинские, лингвистические аспекты рассмотрения расстройства речи.Дифференцированный подход к процессу воздействия следует учитывать совокупность факторов: симптомы нарушений фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушения фонематических и лексико-грамматических аспектов речи, механизмов и структур речевого дефекта, а также индивидуальные особенности ребенка.В ходе формирующего эксперимента попытались сформировать физиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороны речи (сенсорные и моторные части речевого процесса). Затем мы пытаемся определитьположительна ли динамика в преодолении фонетических аспектов речевых расстройств у детей с дизартрией, участвующих в формировании эксперимент и сравнить результаты опроса детей экспериментальных и контрольных групп.Проведение сравнительного анализа подтвердило наше предположение о том, что комплексное дифференцированное воздействие логопедии может способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией.Мы удостоверились, что в коррекции дисграфии нужен комплексный метод в сочетании с лекарственной терапией, физической терапией, физиотерапией, логоритмикой и других специальных методик для преодоления сложных речевых расстройств.Мы также убедились, что в процессе коррекции фонетической стороны речи у детей является наиболее эффективным комплексные дифференцированные эффекты, которые направлены на формирование психофизиологических механизмов для обеспечения процесса осуществления речевой деятельности.Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи, развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения, формирование интонационной выразительности речи.ЗаключениеВ процессе написания курсовой работы, мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данному вопросу; рассмотрели понятие дисграфии и её виды; изучили способы коррекциидисграфии у детей младшего школьного возраста с онр; провели исследование и обосновали выбор методов; провели анализ результатов исследования и сделали выводы.Речь - один из важнейших компонентов современного общества. Основной целью речевого развития является необходимость довести ее до стандартов, определенных для каждой возрастной стадии.Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции речевых нарушений у детей с дисграфией, в сочетании со стимуляцией развития всех его аспектах, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи в целом.Комплексный подход,который охватывает психолого-педагогические, психофизиологические, медицинские, лингвистические аспекты рассмотрения расстройства речи, является достаточно эффективным при коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста. Во время применения дифференцированного подхода следует учитывать совокупность факторов: -симптомы нарушений фонетической стороны речи;-уровень звукопроизношения;-зоны ближайшего развития;-наличие или отсутствие нарушения фонематических и лексико-грамматических аспектов речи, механизмов и структур речевого дефекта, а также индивидуальные особенности ребенка.Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекции - логопедической работы по развитию фонетической стороны речи у детей с дисграфия. -сформировать речевые навыки фонетически правильной речи (звукопроизношения, интонационной выразительности).Впроведения формирующего эксперимента попытались сформировать физиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороной речи.Исследование, проведённое при написании курсовой работы, подтверждает нашу гипотезу о том, что коррекция дисграфии у детей с общим недоразвитием речи будет эффективной, если начать в школьный период проводить различные тренинги.Проведение сравнительного анализа подтвердило наше предположение о том, что комплексное дифференцированное воздействие логопедии может способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией.Мы удостоверились, что в коррекции дисграфии нужен комплексный метод в сочетании с лекарственной терапией, физической терапией, физиотерапией, логоритмикой и других специальных методик для преодоления сложных речевых расстройств.В заключение следует обратить внимание учителей, что все будущие трудности в письме почти возможно безошибочно предсказать уже в дошкольном возрасте, определяя в то же время даже вид будущей дисграфии. В конце концов, если ребенок не различает определенных звуки речи на слух, если по истечении пяти лет в своей речи имеет звуковую замену, и после четырех до сих пор остаются аграмматизма, если пять или шесть лет, он не знает простейших форм звукового анализа обнаруживает недоразвитых или визуально-пространственных представлений, он не может освоить полное письмо.По этой причине, родители и преподаватели дошкольных учреждений очень важно внимательно посмотреть на ребенка до школьного возраста на основе «параметров», перечисленных выше. В случае, по крайней мере одного "слабого звена", необходимо сделать все возможное для его своевременного выравнивания, и, таким образом, для профилактики дисграфии.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАктуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2011. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 2009Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2011.Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А.П. Воронова / – СПб., 2004. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [Текст]/ Выготский Л. С. / Т. 2, 3, 5. - М., 2003.Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [Текст]/Е. В. Гурьянов/- М., 2009. С. 38-126. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина/- М., 2010. Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов”, Москва, “Просвещение”, 2011 г.Карцева Т.В. “Планирование логопедической работы в начальной школе” ж-л “Логопед” № 6, 2009 г.Лалаева Р.И. “Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы”, Москва, “Просвещение”, 2008 г.Мазанова Е.В. Методические рекомендации учителям–логопедам школьных логопунктов по организации коррекционной работы.-М.: Просвещение, 2005. Рекомендовано Ученым Советом Педагогического общества России.Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной, Москва, “Дети с задержкой психического развития”, “Педагогика”, 2004 г.Садовникова И.Н. “Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 2005 г.Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия : технология преодоления : пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/И.Н. Садовникова. М.: ПАРАДИГМА, 2011. 279 с.: ил. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов/ И.Н Садовникова. М.: АРКТИ, 2010. 400 с: ил. Садовникова, И.Н.: Нарушения письменной речи и их преодоление у 13 младших школьников. [Электронный ресурс]: - Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/1/0317/index.shtml?from_page=16 (дата обращения: 11.01.2016). Загл. с экрана. Яз.рус. Имеется печатный аналог. Севортян, Э. В. :Крымскотатарский язык: Языки народов СССР, Т. II. Тюркские языки./ Э.В. Севортян [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://kitap.net.ru/sevortian/1.php (дата обращения: 11.01.2016). Загл. с экрана. Яз.рус. Имеется печатный аналог. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. / А.Л. Сиротюк. М.: Сфера, 2011. 80 с. (Практическая психология). Сиротюк А.Л.: Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения/А.Л. Сиротюк. 2016Сукач Л.М. “Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников”, Москва, “Просвещение”, 2010 г.Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2012. 136 с: ил. (Библиотека практикующего логопеда)