Статистические методы в психологии и педагогике.

Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса.

Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогического процесса, которое неминуемо приводит педагога-исследователя к задачам измерения определенных сторон УВП, решение которых в немалой степени зависит от того, как понимает сам исследователь проблему перехода от качественного субъективного описания педагогических явлений и процессов к описанию строгому, количественному.
В философском толковании измерение свойств объекта или явления – это «метод отражения реальности» [2,с.77]. Согласно такому толкованию, любому измерению определенных сторон педагогического явления должно предшествовать глубокое качественное его изучение. Отметим, что уже на этом этапе изучения педагогического явления мы приходим к его огрублению путем выдвижения на первый план лишь некоторых его основных сторон, дальнейшее упрощение, схематизация которых позволяет перейти к количественному описанию явления, что делает возможным использовать соответствующие математические методы и средства.
Правда, не рассматривая одни стороны педагогического явления, упро-щая другие, мы, несомненно, теряем о нем часть информации, но тем самым переходим на более высокий уровень обобщения при его описании, что позволяет установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их на целый класс родственных явлений. При этом успех прогнозирования качественных сторон явления будет определяться тем, отбрасывались ли при его изучении случайные или существенные стороны.
К схематизации и упрощению действительности прибегает и сама педагогика, поскольку всякая наука может исследовать свой объект, препарируя его с помощью абстракции и допуская свою меру строгости.
Конечно, желание использовать при измерении свойств изучаемого педагогического явления математический аппарат приводит часто к необходимости слишком сильной схематизации, к пренебрежению существенными сторонами педагогического явления. Это объясняется, во-первых, тем, что для каждого исследователя существует «свой» математический аппарат, т.е. известный и понятный ему, с вычислительной точки зрения простой (часто простейший, так как ЭВМ в педагогических исследованиях еще не в полной мере используется). И, во-вторых, отсутствием общепринятых способов измерений величин в педагогике.
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количе-ственно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение , приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса.