Нарушение письма у младших школьников

Они продолжительно не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи сниженная мотивация, нестойкость интересов, негативизм, пониженная наблюдательность, неуверенность в себе, замкнутость, агрессивность, повышенная обидчивость, раздражительность, нелегкости в общении с окружающими, в налаживании со своими сверстниками контактов.Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его развития.При исправлении речевых нарушений родители обязаны помогать педагогам (воспитателю, психологу, логопеду).Не в коем случае, нельзя с ребенком говорить о его дефектах, особенно при других. Крайне не разрешается ограждение ребенка с нарушением речи от общения с детьми с нормальным речевым развитием. Необходимо различнм образом поддерживать интерес малыша к речевому общению.Часто дети, которые имеют задержку формирования речевых навыков или нарушение речи, ощущают нелегкости при овладении письмом и чтением. Эти дети должны иметь специальные условия работы, как дома, так и в школе. Нарушение режима коррекционных занятий приводит к их неэффективности.Дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:Акустическая, Аграмматическая, Артикуляторно-акустическая, Оптическая Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью.Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связанны с состоянием слуховой функции: нарушение темпа речи, ринолалия, заикание, дислексия и оптическая дисграфия, нарушения голоса, дизартрия и т.д.При ранонаступившем и сильно выраженном снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстаёт от нормы, что многие из них приходят в школу владея лишь несколькими лепетными словами.[11]При всем многообразии нарушений письменной речи условно можно выделить две основные группы: грубыйаграмматизм, который выражается в неправильном согласовании и применении предлогов, в пропусках второстепенных и главных членов предложения и т.п.; наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (артикуляционно-акустическая и акустическая дисграфия).Определить, это просто невроз или дислексия, может лишь только специалист. При замечании первых же симптомов, родители обязательно должны обследовать ребенка комплексно. Профессиональный логопед укажет им на наличие нарушений, но поставить диагноз может только врач-психиатр, так как дислексия и дисграфия представляют собой психические расстройства.бывают случаи, когда при обследовании он определяет серьезные органические заболевания, такие, как аутизм или подобные синдромы. Если такие не обнаруживаются, тогда проблема решается при помощи коррекционной педагогики, тоесть с ребенком занимается логопед или дефектолог. Ребенок учится в школе одиннадцать лет. За это время вырастает целое поколение. И важно, чтобы все эти годы ребенок был счастлив. Во многом это зависит от его готовности к школе – желания учиться, умение общаться с взрослыми и со сверстниками, способности решить сложные задачи, стремления к достижениям, ответственности и самостоятельности.[1]На сегодняшний день в образовательной практике и психолого – педагогической науке «психологическая готовность к школе» является широко распространенным и активно используемое самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования и др. Особенный вид деятельности, вводящий в себя три уровня (психологический, сенсомоторный, лингвистический) это- письменная речь .Одна из основных форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени её возникновения, чем устная– письменная речь.Чтение и письмо входят в понятие письменная речь в качестве равных составляющих. Л. Н. Ефименкова и С. Ю. Ильина отмечают: «Письмо есть знаковая система фиксации речи, разрешающая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и укреплять её во времени. Непременным составом знаков характеризуется Любая система письма». Вид временных связей второй сигнальной системы представляют собой и устная, и письменная формы речи, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в обстоятельствах целеустремленного обучения, т.е. её механизмы формируются в этап обучения грамоте и улучшаются в ходе всего дальнейшего обучения.[9]Знания о мозговой организации речи, изложенные Л. О. Бадаляном, являются значительными для понимания механизма письма. На деятельности многих мозговых структур головного мозга , базируется речевая функциональная система, любая из которых реализовывает специфически установленную операцию речевой деятельности. Три функциональных блока в деятельности мозга выделяет А. Р. Лурия.Подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) вводит первый блок. Он снабжает нормальный тонус коры и ее бодрствование.Кору задних отделов больших полушарий содержит второй блок и реализовывает прием, переработку и хранение чувственной информации, принимаемой из внешнего мира, является главным аппаратом мозга,который осуществляет познавательные (гностические) процессы.[13]Кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области) охватывает третий блок, снабжает программирование, регуляцию и проверку человеческого поведения, реализовывает также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрствующего состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.Совместной работой всех блоков реализовывается речевая деятельность. Вместе с тем каждый блок в речевом процессе принимает установленное, специфическое участие.Помнению Г.В.Чиркина, главными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: неполная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная сосредоточение и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без устремленной коррекционной работы эти встречающиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять значительную выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, понижению объема памяти.А также неправильностям запоминания, трудностям в усвоении письмом, несформированности счетных операций, слабому усвоению грамматикой.Для снабжения нормального формирования ребенка в целом в программу обучения вводится комплекс заданий, которые направлены на формирование когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.[3]Упражнения, которые направлены на развитие познавательной сферы, должны быть введены в структуру занятия и реализовываться параллельно с осуществлением учебных и воспитательных целей или в форме независимых упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют трудные системные образования, то любое упражнение, которое направлено к какому-либо установленному познавательному процессу, синхронно влияет и на прочие. Так, например, упражнения, которые направлены на развитие моторики ребенка, в то же время закрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики позитивно воздействует на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, так как задача их целостна.В любом области задания предполагаются от простых заданий к трудным. Закономерностям развития любой психической функции должны отвечать задания в зависимости от ведущей задачи: от наглядной деятельности к образной, потом к словесно-логической и абстрактной.В процессе обучения нужно сочетать упражнения которые направлены на развитие разнообразных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание).[4]Для того чтобы занятия дали наибольший итог, советуется употреблять разнообразные игры, как индивидуальные, так и групповые, которые повышают заинтересованность ребенка в достижении итога и в самом процессе деятельности, вовлекают в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большой смысл придается формированию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе. [13]Как правило, выделяется работа по следующим разделам в коррекционных программах: восприятие; моторное развитие; внимание и память; развитие пространственных представлений. А также критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Любой раздел устремлен на формирование предназначенной познавательной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и реализовывается в тесном сотрудничестве с психологом.Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод: Факторами, которые способствуют возникновению затруднений в усвоении письма и их перерастанию в дисграфию, могут являться темпы и методы обучения, которые не соответствуют особенностям ребенка, не учитывают все аспекты его индивидуального развития и его не биологический, а фактический возраст. На ранних стадиях овладения письмом любая некоторая операция представляет собой изолированное, осознанное действие. Написание слова распадается для детей на последовательность задач: выделение звука, обозначение его надлежащей буквой, запоминание ее, представить графически букву, проверять точность написания. По мере овладения письмом психофизиологическая и психологическая строение навыка изменяется, некоторые операции выскальзывают из-под проверки разума, объединяются, автоматизируются, и оборачиваются в сложную деятельность– письменную речь.У младших школьников имеющих проблемы долгое время не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, навыки и абстрактное мышление символической деятельности, нужные для овладения письменной речью, у данных детей гораздо ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. ВыводыТаким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды: акустическая, артикуляторно-акустическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая.Причинами дисграфии могут являться, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко сформулированное недоразвитие речи.ЗаключениеТаким образом, над изучением проблемы нарушения письма младших школьников работали Над данной проблемой работали и продолжают работать многие авторы, такие как Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, И.К. Колповская, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева , Л.Г. Парамонова и др.Письмо и письменная речь являясь "базой" всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.В норме процесс письма реализовывается на основании совершенного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, их точного произношения, языкового синтеза и анализа, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.Факторами, которые способствуют возникновению затруднений в усвоении письма и их перерастанию в дисграфию, могут являться темпы и методы обучения, которые не соответствуют особенностям ребенка, не учитывают все аспекты его индивидуального развития и его не биологический, а фактический возраст. На ранних стадиях овладения письмом любая некоторая операция представляет собой изолированное, осознанное действие. Написание слова распадается для детей на последовательность задач: выделение звука, обозначение его надлежащей буквой, запоминание ее, представить графически букву, проверять точность написания. По мере овладения письмом психофизиологическая и психологическая строение навыка изменяется, некоторые операции выскальзывают из-под проверки разума, объединяются, автоматизируются, и оборачиваются в сложную деятельность– письменную речь.Список использованных источников и литературыAндрeeвa Н.Г. Рaзвитиe пиcьмeннoйcвязнoйрeчи млaдшихшкoльникoв cнaрушeниeм чтeния и пиcьмa / Н.Г. Aндрeeвa // Шк. лoгoпeд. - 2015. - № 1. - C. 123EфимeнкoвaЛ.Н. Кoррeкцияуcтнoйипиcьмeннoйрeчиуучaщихcянaчaльныхклaccoв. – М.: Прocвeщeниe, 2013 – 289 c.Oвcюкoвa Т.В. Фoрмирoвaниeпрeдпocылoк к oвлaдeниюмoрфoлoгичecкимпринципoмпиcьмaмлaдшимишкoльникaмиc OНР // Вocпитaниe и oбучeниeдeтeйcнaрушeниямирaзвития. – 2014. - № 4. – C. 33-40. Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Дис.… канд. пед. наук / О.А. Азова – М., 2015. – 392 с.Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. – М.: Теревинф, 2014. – 272 с.Бeзруких М.М. Кaкнaучитьрeбeнкaпиcaтькрacивo. – М.: ВЛAДOC, 2012. - С-98 Бадалян, Л. О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М.: Просвещение, 2015. - 382 c.Безруких М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2015. – 608 с.ВoлкoвaЛoгoпeдия: Учeбник для cтудeнтoвдeфeктoл. фaк. пeд. вузoв / Пoдрeд. Л.C. Вoлкoвoй, C.Н. Шaхoвcкoй - М.: Гумaнит. изд. цeнтр ВЛAДOC, 2011. - 680 c.Выгoтcкий Л.C. Пcихoлoгия.6-ое изд. – М.: ЭКCМO. 2014. – 458 cГвoздeв A.Н. Вoпрocыизучeниядeтcкoйрeчи. – М.: Изд-вo AПН РCФCР, 2014 – 210 c. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом / Е.О. Голикова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2015. – 162 с.Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. 6-ое изд– М.: Прсвещение, 2012. - 224с..Гурьянoв E.В. Пcихoлoгияoбучeнияпиcьму. - М.: 2015 – 192 c.Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. – М.: ЭКСИМО-Пресс, 2001. – 80 с.Лeoнтьeв A.Н. Избрaнныeпcихoлoгичecкиeпрoизвeдeния: В 2 т. – М.: Пeдaгoгикa, 2013. – Т.1. – 448 c. Лeвинa Р.E. Нaрушeниeчтeния и пиcьмa у дeтeй. //Хрecтoмaтияпoлoгoпeдии. – М,: ВЛAДOC, 2015. - c -423. Лoгинoвa E.A. Нaрушeнияпиcьмa. Ocoбeннocти их прoявлeния и кoррeкции у млaдшихшкoльникoвcзaдeржкoйпcихичecкoгoрaзвития: Учeбнoeпocoбиe / Пoдрeд. Л.C. Вoлкoвoй. — CПб.: «ДEТCТВO-ПРECC», 2014. - с- 19Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Д. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2015.Пoвaляeвa М.Пcихoлoгиядeтcтвa и пeдaгoгикaПрoфилaктикa и кoррeкциянaрушeний пиcьмeннoйрeчи: кaчecтвooбрaзoвaния/ М. Пoвaляeвa – М.: Фeникc, 2013. - c.- 157.Рoмуcник М.Н. Кoмплeкcныйпoдхoд в рaбoтecдeтьмидoшкoльнoгo вoзрacтacoбщимнeдoрaзвитиeм рeчи // Лoгoпeд в дeт. caду. – 2014. - № 1. – C. 22 Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. –М.:ВЛАДОС, 2015. -256 с. Цветкова Л.С.Нарушения чтения, письма и счета: учеб.пособие / Л.С. Цветкова. - М.: МПСУ, 2014. - 148 с.