Психологические предпосылки к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Заказать уникальную курсовую работу- 38 38 страниц
- 30 + 30 источников
- Добавлена 10.07.2018
- Содержание
- Часть работы
- Список литературы
- Вопросы/Ответы
1.1. Особенности психического состояния у дошкольников с РАС
Понимание отличия причин движения физических и социальных объектов
Понимание физической причинности
Понимание принципа сохранения
1.2. Состояние мотивации и потребности к общению
Состояние мотивов аффилиации
Глава 2. Логопедическая работа, направленная на совершенствование психологических предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
2.1. Цель, задачи, методы и организация логопедической работы, направленной на развитие психологических предпосылок общения у детей с РАС
2.2. Формирование психологических предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Ж.Пиаже, проводя исследования развития мышления посредством представлений о сохранении количества вещества, длины, веса и т.п., обнаружил наличие характерных изменений в решении данных задачу детей в возрасте 7-8 лет. Дети этого возраста понимают равенство объектов по определенному параметру. Напр., одинаковый объем жидкости, заполняющий разные по форме стаканы, воспринимается детьми объективно первичной характеристики объекта: объем жидкости. Дети признают равенство по заданному параметру, несмотря на изменения одного из объектов по другим параметрам. До этого возраста, согласно исследованиям Ж.Пиаже, дети не отмечают равенства объектов при трансформации одного из них. Факт правильного решения задач, признание равенства свидетельствует о понимании детьми принципа сохранения (сохранения количества вещества, веса, объема, длины, класса, целого и пр.). Неправильное решение этих задач или непонимание принципа сохранения называется феноменомнесохранения. Результаты современных исследований понимания принципа сохранения указывают на другие возрастные периоды – с пяти лет. Также отмечены различия в понимании сохранения количества предметов и сохранения объема жидкости.Понимание детьми с РАС принципов сохранения по методике Ж.Пиаже показалозависимость развития этого понимания от интеллектуального уровня испытуемых. Дети с РАС, но с сохранным интеллектом лучше понимали, что переливание жидкости из сосуда в сосуд не изменяет ее объема и изменение расположения предметов в пространстве не ведет к изменению их количества, чем дети с РАС, но со сниженным интеллектом. Таким образом, у детей с РАС отмечаются нарушения в формировании принципов познания объектов окружающей действительности, что обусловлено характеристикой особенностей их психофизического развития, а именно нарушением функции взаимодействия с объектами как живой, так и неживой природы.Литература Лебедева Е. И. Понимание ментального и физического мира детьми с типичным развитием и расстройствами аутистического спектра: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2006. 249 c. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 569 c. Рачугина А. Ю. Взаимосвязь коммуникативной успешности и уровня развития модели психического у детей дошкольного возраста // Психологические исследования. Труды молодых ученых / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2010. Вып. 5. С. 182–193. Самойленко Е. С., Носуленко В. Н., Старикова И. В. Феномен сравнения в процессе референтного общения // Экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 2. С. 39–62. Сергиенко Е. А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность, психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. С. 113–146. Сергиенко Е. А., Лебедева Е.И., Прусакова О. А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН, 2009. 415 c.
2. Гайдукевич С.Е., Гайслер В., Готан Ф. и др. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Пособие для педагогов и родителей. Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2008. — 144 с.
3. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. СПб. 1998. 124 с.
4. Дети с нарушением общения/ Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская К.С., Либлинг М.М. и др. М.: Просвещение. 1989. 95 с.
5. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений /Составитель Л.М. Шипицына. СПб.: Издательство «Дидактика плюс», 2001. – 113 с.
6. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 486 с.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
8. Клюшник Т.П., Андросова Л.В, Симашкова Н.В. и др. Состояние врожденного и приобретенного иммунитета у детей с психотическими формами расстройств аутистического спектра// Журнал неврологии и психиатрии, 2011. – №8. – С. 41-44.
9. Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология, 1998. – №1. – С. 15-26.
10. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
11. Лебединская К.С., Лукашова И.Д., Немировская С.В., Клиническая характеристика синдрома детского аутизма/ Ранний детский аутизм под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. М.: НИИД АПН СССР, 1981. – 156 с
12. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680с
13. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПБ.: Речь, 2007. – 288с.
14. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев, Д.Н. О синдроме "раннего детского аутизма", или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1967. № 10. – С. 56-62.
15. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.; М.: Теревинф, 2005. – 288 с.
16. Никольская, О.С., Баенская Е.Р., Либлинг, М.М. и др. Дети и подростки с аутизмом. М.: Теревинф. 2005. – 220 с.
17. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М., Костин, И.А., Веденина, М.Ю., Аршатский, А.В., Аршатская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. М.: Полиграф сервис. 2003. 232 с.
18. Никольская, О.С. К типологии раннего детского аутизма// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1987. № 10. С. 24-31.
19. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М. 1985.
20. Новая философская энциклопедия. В четырех томах. / Ин-т философии РАН. Научно-ред. совет: В.С. Степин, А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин. М., Мысль, 2010, т. III, Н – С, с. 605-606.
21. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. М.: Теревинф. 2003. – 160 с.
22. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/ Под ред. Т.Л. Лещинской. М..: НИО. 2005. 260 с.
23. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
24. Онучин А.Н. Схемы причинности в межличностном познании старшеклассников как особой сферы и уровня социального познания // Мир психол. 1999. № 3. С. 90-98.
25. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов. 1999. 110 с.
26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
27. Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком [кн. для педагогов: метод пособие] / О.С. Рудик. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2015. 189с.
28. Ульянова Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // Педагогический поиск. 1999. № 9. С. 23-30.
29. Янушко Е.А. Использование методов совместного рисования в работе с аутичным ребенком// Воспитание и обучение детей с нарушениями. 2005. №1. С.46-53.
30. Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. [Электронный ресурс] http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0
Вопрос-ответ:
Какие особенности психического состояния у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
У дошкольников с расстройствами аутистического спектра наблюдаются особенности в понимании причин движения физических и социальных объектов, а также в понимании физической причинности и принципа сохранения.
Что такое понимание причин движения физических и социальных объектов?
Понимание причин движения физических и социальных объектов означает способность дошкольника с расстройствами аутистического спектра осознавать, что причиной движения может быть не только физическая сила, но и социальные факторы, такие как намерение или желание другого человека.
Что означает понимание физической причинности?
Понимание физической причинности означает способность дошкольника с расстройствами аутистического спектра понять, что одно действие может быть причиной другого действия в результате непосредственного воздействия на него.
В чем состоит мотивация и потребность дошкольников с расстройствами аутистического спектра к общению?
Дошкольники с расстройствами аутистического спектра могут испытывать особую мотивацию и потребность в общении, так как они могут испытывать трудности в установлении социальных контактов и поэтому активно стремятся найти способы общения с другими людьми.
Что такое мотивы аффилиации?
Мотивы аффилиации – это мотивы, связанные с желанием установить социальные связи и контакты с другими людьми. У дошкольников с расстройствами аутистического спектра мотивы аффилиации могут быть особенно выражены из-за их стремления к общению и испытываемых трудностей в установлении социальных контактов.
Какие особенности психического состояния у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
Дошкольники с расстройствами аутистического спектра обычно имеют ограниченное понимание отличия причин движения физических и социальных объектов. Они также имеют проблемы с пониманием физической причинности и принципа сохранения.
Каково состояние мотивации и потребности к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
У дошкольников с расстройствами аутистического спектра состояние мотивации и потребности к общению может быть различным. Они могут иметь ограниченные мотивы аффилиации, то есть стремление к общению с другими людьми, и это может сказываться на их способности к общению со сверстниками и взрослыми.
Какие проблемы с пониманием принципа сохранения возникают у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
У дошкольников с расстройствами аутистического спектра возникают проблемы с пониманием принципа сохранения. Это значит, что они могут не осознавать, что объекты могут сохранять свои свойства и состояние, даже если они изменяют свою форму или положение.
Какие проблемы возникают у дошкольников с расстройствами аутистического спектра в понимании причин движения физических и социальных объектов?
У дошкольников с расстройствами аутистического спектра возникают проблемы в понимании отличия причин движения физических и социальных объектов. Это означает, что они могут не понимать, почему люди движутся и действуют определенным образом, и могут ограничивать свое общение и взаимодействие с другими людьми из-за этого.
Каково состояние мотивов аффилиации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
У дошкольников с расстройствами аутистического спектра состояние мотивов аффилиации может быть ограниченным. Им может не хватать желания и мотивации к общению с другими людьми и устанавливанию социальных связей.
Какие особенности психического состояния есть у дошкольников с расстройствами аутистического спектра?
Дети с расстройствами аутистического спектра могут иметь сложности с пониманием причин движения физических и социальных объектов, пониманием физической причинности и принципа сохранения.
Какие мотивации и потребности в общении могут иметь дошкольники с расстройствами аутистического спектра?
У детей с расстройствами аутистического спектра могут быть особые мотивы аффилиации, которые могут отличаться от типичных мотиваций других детей.