Дидактогения как психолого-педагогическая проблема

Результаты диагностики представлены в таблице 1 Результаты исследования уровня тревожности курсантов по методикеР. Тэммпл, В. Амен, М. ДоркиТаблица 1УровеньТревожность курсантовНизкий15%Средний35%Высокий50%Представим, для наглядности результаты исследования в виде рис. 1:Рис. 1. Исследование уровня тревожности у курсантов по методике Р.Тэммпл, В. Амен, М. ДоркиКак показывает гистограмма, в исследуемой группе у курсантов 15% выявлен низкий уровень эмоциональной тревожности: индекс тревожности низок, так как курсанты при выборе того или иного эмоционального состояния юноши делали положительный выбор, поэтому можно утверждать, что никаких негативных проявлений у курсантов нет: эмоциональная сфера благоприятна для развития положительных эмоций. Но есть в группах исследования и такие курсанты, которые выбирали отрицательные эмоции при предъявлении той или иной ситуации. В группе исследования нами было выявлено, у 50% выявлен высокий уровень эмоциональной тревожности. Причем следует отметить то, что в большинстве случаев курсанты ставили отрицательную эмоцию на картинку при таких ситуациях как: «Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями», «Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание». Таким образом, результаты данной методики показали, что для курсантовхарактерен страх одиночества, темной комнаты.Результаты исследования тревожности курсантов показали, что дети при выборе того или иного эмоционального состояния юноши делали положительный выбор, поэтому можно утверждать, что никаких негативных проявлений у курсантов нет. Но некоторая часть курсантов из группы исследования выбирали отрицательные эмоции при предъявлении той или иной ситуации, - у них отмечался высокий уровень эмоциональной тревожностиРезультаты изучения тревожности с помощью теста тревожности Филипса Таблица 2УровеньТревожность курсантовНормальный35%Повышенный40%Высокий25%Таким образом, анализируя данные таблицы 2, можно сделать вывод, что у большей части обследованных курсантов выявлен повышенный и высокий уровень тревожности. Наиболее наглядно результаты исследования представляет рисунок 2:Рис.2 – Уровень тревожности курсантов по тесту ФиллипсаТесты 4 юношей показали, что у этих курсантов имеется более 50% несовпадений ответов с ключами. Это говорит о том, что в поведении этих курсантов можно проследить повышенную тревожность. Беседа с педагогами и посещение отдельных уроков подтвердили полученные нами результаты. Эти юноши на занятиях отмалчиваются, очень эмоционально реагируют на замечания учителя, сильно переживают при получении неудовлетворительных оценок. Они теряются при ответе у доски, конфликтуют со сверстниками, часто спорят. Из этих курсантов у одних родители в разводе, другие курсанты - из малообеспеченных семей. Можно предположить, что в этих семьях возможны трудные отношения между родителями, что в свою очередь откладывает свой отпечаток на психике их детей. Высокий уровень тревожности показали тесты двух юношей. Несоответствие их ответов с ключами составляет свыше 75%. Эти юноши на самом деле очень отличаются своим поведением среди сверстников. Их можно отнести к группе риска. Они часто нарушают дисциплину, не слушаются преподавателей, дерзят, задираются на ребят. На занятиях иногда мешают преподавателям, плохо учатся, не выполняют домашние задания. Дома у ребят тоже не все благополучно. Один из родителей не работает, достаток в семье низкий. Участие в жизни юношей родители не принимают. Об этой дополнительной информации мы узнали от преподователейРезультаты опросника Филлипса позволяют провести анализ выраженности тревожности по определенным факторам, которые наглядно представлены на рис. 2. Как видно из рис. 2., групповые показатели выраженности тревожности свидетельствуют о том, что курсанты тревожны, подвержены эмоциональному стрессу, боязливы, отличаются неуверенностью в своих поступках, склонны к беспокойству.Рис. 3. Результаты теста школьной тревожности Филлипса (средний балл группы)Таким образом, данные представленные на рис. 3, позволяют отметить, средний балл в группе по общей тревожности в школе равен 12,05. Это является показателем повышенной тревожности курсантов. Средний балл по переживанию социального стресса в группе составляет 5,2, что соответствует также является показателем высокой выраженности тревожности.Средний балл фрустрации потребности в достижении успеха в группе составляет 5,6. Это значит, что курсанты испытывают неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.У курсантов группы выявлен и повышенных балл по страху самовыражения – он составляет 2,75. Это свидетельствует о том, что они переживают негативные эмоции, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.Испытывают курсанты и страх ситуации проверки знаний – средний балл группы равен 3,45. Это свидетельствует о том, что часто они переживают тревогу в ситуациях проверки (особенно - публичной) своих знаний, достижений, возможностей.Выражен у курсантов и страх не соответствовать ожиданиям окружающих – средний балл группы равен 3,4. Следовательно, они ориентированы на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, испытывают тревогу по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидая негативных оценок.Высокая тревожность курсантов ведет к снижению физиологической сопротивляемости стрессу – средний балл группы составляет 2,75. То есть у учащихся снижена приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, что повышает вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Во многих стрессовых ситуациях (конфликт со сверстниками, страх перед выступлением на занятиях) курсанты ведут себя агрессивно, негативно реагируют на замечания и рекомендации педагога, что объясняется физиологическими особенностями организма юношей. Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности. Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества курсантовюношеского возраста фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих, и страх ситуации проверки знаний, как в контрольной, так и в экспериментальной группе исследования. Также было установлено, что в исследуемых классах большинство курсантов с повышенной тревожностью.Испытывают учащиеся и страхи в отношениях с преподавателями – средний балл группы составляет 4,05. Это снижает успешность обучения курсанта. Повышенная тревожность «провоцирует» их не высовываться, а быть такими как все.Таким образом, в большей степени тревожность курсантов связана со следующими факторами, это - «фрустрация потребности в достижении успеха», «переживания социального стресса» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями». Выявленные ведущие факторы, вызывающие тревожность испытуемых, свидетельствуют о большом влиянии на юношей с отклонениями в развитии социальных факторов, отношения сверстников к ним.Таким образом, некоторая часть курсантов испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с преподавателем и сверстниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения учебной программой.Поступление в ВУЗ для ребят один из наиболее существенных критических периодов. Изменяется привычный стереотип жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.Выводы по второй главе1. Изучение литературы посвященной проблеме дидактогении у курсантов, позволило нам составить психодиагностический комплекс, в который вошли следующие методики: тест ситуативной тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен) и тест тревожности Филипса.2. Далее нами было проведено диагностическое исследование психологических особенностей курсантов с использованием вышеописанных методик.3. Определив уровень тревожности по тесту ситуативной тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен), мы сделали выводы, что у испытуемых высокий уровень тревожности. 4. Определив уровень тревожности по тесту Филипса, мы сделали выводы, что у испытуемых повышенный уровень тревожности. 5. Результаты проведенного диагностического обследования подтвердили гипотезу, основанную на предположении о том, что прежде всего, дидактогения у курсантов обусловлена проблемами в налаживании взаимоотношений с преподавателем и сверстниками.ЗаключениеЦелью курсовой работы было исследование дидактогении как психолого-педагогической проблемы. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:1. Дидактогения - отклонения в здоровье учащегося, обусловленные и связанные с процессом обучения в широком смысле. Термин Д. употребляется часто в том же значении, как в других отраслях термины «ятрогения», т. е. нанесение вреда больному врачом иди другим медицинским работником, а также термин «сорроригения», т. е. вред, наносимый медицинской сестрой (sorror — сестра).2. Учителю в качестве партнера общения необходимо каждый раз быть готовым к принятию позиции учащегося, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Дети не должны бояться учителя, а должны ему доверять, с ним советоваться, у него и с посредством его учиться и действительно его уважать.3. Педагогическое общение является профессиональным общением учителя с обучающимися в целостном образовательном процессе, которая развивается в следующих направлениях: организации отношений с обучающимися и управлении общением в классном коллективе. Такое общение является многоплановым процессом по организации, установлению и развитию коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учителями и обучающимися, которое порождается целями и содержанием их совместной работы.Таким образом, результаты проведенного диагностического обследования подтвердили гипотезу, основанную на предположении о том, что прежде всего, дидактогения у курсантов обусловлена проблемами в налаживании взаимоотношений с преподавателем и сверстниками.Практическая значимостьсостоит в том, что материалы данного исследования можно использовать в лекциях и семинарах по педагогике и психологии, а также для составления развивающих программ, направленных на коррекцию дидактогении у курсантов путем развития и саморазвития педагогов и повышения уровня педагогического общения.Следующее исследование может быть направленно на определение эффективности программы психолого-педагогической коррекции дидактогении у курсантов.Перспективы для ВВУЗ-ов ВНГ РФ заключаются в том, что в создании условий психологически безопасного, антидидактогенного процесса взаимодействия преподавателя и учащегося и реализации этих условий из-за посредством специальной теоретической и практической подготовки преподавателей.Следовательно, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.Список литературыБабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983. – 400 с.Верба И. К. Психология эффективного общения. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточного университета, 2003. – 115 с.Галайко Е.А. Психолого-педагогическая культура педагога как залог психологического комфорта учеников на уроке. [Электронный ресурс] URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1007/8469 Гитман А. В. Педагогические условия предупреждения дидактогений :Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01: Краснодар, 1999 - 152 c.Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. - М.: МПСИ Флинта, 2010. – 336 с.Ильин Е.П. Психология для педагогов. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – Спб.: Питер, 2009. – 576 с. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Педагогика, 1987. – 300 с.Кондратьев С.В. Введение в педагогическую психологию. М.: Педагогика, 1981. – 300 с. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997. – 400 с.Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, речь. – СПб.: Питер, 2007. – 396 с.Медведева А.А. К вопросу о дидактогенном неврозе.Серия «Философия. Культурология. Политология. Социология». Том 23 (62). - №1, 2010. - С. 167-171.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учеб. пособие /Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. – 500 с.Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений – К.: Наукова думка, 2006. – 374 с.Педагогика. (Коррекционная педагогика с основами специальной психологии): методическиерекомендации для самостоятельной работы студентов / Составитель Е.Н. Михайлова. - Томск: Центручебно-методической литературы ТГПУ, 2004. - 16 с.Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика М.: Академия, 2007. 480 с.Станкин М.И. Психология общения. – МОДЭК, 2003. – 336 с.Токпаева М. А. Педагогическое общение — важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 110-112.Урутина Т. М. Психологические основы педагогического такта учителя // Молодой ученый. - 2015. - №15. - С. 616-618.Худик В.А., Фесенко Ю.А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков. // Журнал. Вестник Череповецкого государственного университета. - №, 2015. – С. 147-151.Приложение