Музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников

Показателями степени способности детей к музыкально-творческой деятельности стали: желание фантазировать и творчески самовыражаться; наличие творческих проявлений в различных видах музыкальной деятельности; степень проявления актерских способностей в драматизации; понимание роли средств музыкальной выразительности в создании художественного образа.
В результате диагностического этапа эксперимента установлены уровни сформированности музыкальных способностей у младших школьников.
Дети с низким уровнем сформированности музыкальных способностей (40% от общего количества участников эксперимента) характеризовались эмоциональным равнодушием к музыкальному фольклору; отсутствием или несоответствием образных представлений и ассоциаций; отсутствием реакции на изменение мелодии; Нескоординированностью слуха и голоса, ритма и движений; неразвитостью тембрового и динамического слуха нежеланием фантазировать и творчески самовыражаться; абсолютным непониманием взаимосвязи средств музыкальной выразительности с создаваемым музыкальным образом.
Средний уровень (48%) присущ группе детей, которые отличаются поверхностным, неустойчивым, кратковременным интересом к восприятию музыкальных произведений. У них наблюдается частичная реакция на изменение мелодии; при имеющейся скоординированности ритма и движений отсутствует координация слуха и голоса; дети ориентируются в тембрах и динамике музыкальных произведений; проявляют желание фантазировать, способны к творческому самовыражению, проявляя элементарные актерские способности; иногда определяют музыкальные жанры, музыкальный темп, частично понимают соответствие средств музыкальной выразительности определенном музыкальном образа.
Относительно высокий уровень (12%) характеризует группу школьников, что отмечаются устойчивым сознательным интересом к музыке, восприятие которой становится для них актуальной эстетической потребностью, желанием заниматься музыкальной деятельностью. Характерным для детей этой группы являются: скорость реакции на изменение мелодии; достаточная развитость музыкальных умений и навыков; ощутимая собранность и внимательность на занятиях; развитое умение высказаться о характере музыки в соответствии с ее эмоционально-чувственной оценкой; яркие образные представления; имеется координация между слухом, голосом и ритмичными движениями, их соответствие характеру музыкального произведения; осознание связи между основными средствами музыкальной выразительности и создаваемым художественным образом; яркое проявление актерских способностей, свободное переключение с одной роли на другую.
На основе качественного и количественного анализа полученных диагностических данных была разработана методика формирующего эксперимента. Для его проведения нами были сформированы две группы детей (по 25 человек) - экспериментальную (ЭГ), в которой занятия проходили по экспериментальной методике и контрольную (КГ), которая продолжала занятия по традиционной программе.


2.2 Методика использования фольклора в ходе развития музыкальных способностей младших школьников

Формирующий эксперимент проходил в три этапа.
Первый этап - адаптационно-мотивационный - был направлен на подготовку детей младшего школьного возраста к активному участию в различных видах музыкальной деятельности путем создания музыкально-фольклорной среды, что вызвало эмоциональный отклик детей на народную музыку, способствовало накоплению музыкального опыта, обогащению тезауруса, возникновению у них устойчивой мотивации к музыкальной деятельности и интереса к отечественному фольклору. На этом этапе использовались индивидуальные и групповые формы работы с детьми и специально разработанные авторские методы. В частности, метод «ускоренной адаптации», который заключался в предоставлении за короткий срок значительного объема и доступного для воспитанников определенного репертуара, создание условий для овладения детьми начальными минимальными знаниями, умениями и навыками, что позволяло школьникам включиться в раннюю сценическую деятельность, утверждало их в собственных возможностях, существенно повышало уровень интереса к фольклору и заинтересованности в занятиях музыкальной деятельностью его материале. Метод «парного обучения» предусматривал постоянное присутствие и включенность в учебный процесс родителей, что помогало детям, опираясь на родительскую поддержку и пример, адаптироваться к новой для них среде.
Второй этап - репродуктивно-информационный - был подчинен активизации репродуктивного мышления, овладению детьми определенным комплексом информации, музыкально-теоретическими элементарными знаниями, умениями и навыками в музыкально-фольклорном аспекте и формирование способности к их использованию в музыкально-игровой деятельности. С этой целью применялись коллективные формы и работа малыми группами, использовалась значительное количество специально подобранного репертуарного фольклорного материала, который выполнял роль «тренировочных упражнений» (Е.Ж.-Далькроз). На этом этапе применялся широкий спектр методов, направленных на приобретение детьми соответствующих умений и навыков и усвоение необходимого комплекса знаний, в частности методов: «Сжатого максимума» - овладение участниками эксперимента максимальным количеством фольклорных произведений в осуществлении различных видов музыкальной деятельности; «Наглядно-образной музыкальной иллюстрации» - для освоения и закрепления музыкальных знаний, умений, навыков по определению средств музыкальной выразительности в процессе анализа прослушанных фольклорно-музыкальных произведений, музыкальных сказок и их роли в создании соответствующего характера, образа; «Ассоциативного» - предусматривал выполнение детьми одного упражнения или распевки на фольклорном материале (скороговорки, считалки, дразнилки, звукоподражания и т.д.) в характерах различных персонажей или мысленных образов; «Сопоставление известного детям музыкального материала с новым, неизвестным» - позволял проводить сравнительный анализ, устанавливать общие и отличительные черты, присущие фольклорным произведениям; «Педагогической активности» - состоял в умении педагога использовать силу педагогического воздействия и повышал эффективность всех указанных методов.
Третий этап - творческо-деятельностный - был направлен на закрепление приобретенных знаний, умений, навыков, активизацию творческих проявлений детей во всех видах музыкальной деятельности и стимуляцию их самовыражения. Для обеспечения творческого характера процесса обучения применялись методы «художественного контекста» и «Я - актер», которые помогали детям выразить через изобразительное искусство (рисунок, лепка, аппликация) и через проявление актерских способностей при выполнении функциональных ролей в пении, драматизациях, разыгрывание песен и игр, игре на детских инструментах. На этом этапе применялись коллективные и массовые формы работы (шумовые оркестры, драматизация народных обрядов, утренники, праздники, участие в концертных выступлениях), в которых школьники могли творчески проявиться, самовыразиться и обрести уверенность в собственных возможностях.
На практике применялись методы музыкально-эстетического воспитания как эффективное средство реализации форм народного воспитания на уроках музыки.
Метод наведения, суть которого заключается в таком подборе музыкальных произведений и бесед, дают возможность «незаметно для слушателей ввести их в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание», Б.В.Асафьєв считал основным в воспитании у школьников слуховых ассоциаций и осознанного отношения к музыке. Он призвал к осторожности в подборе как музыкальных произведений, так и наводящих на восприятие музыки воздействий. «В том-то и задача воспитания слуховых навыков, - писал ученый, - чтобы, не перенося сразу в абсолютно чужую среду и уступая кое в чем приобретенными привычками, умело направлять работу к разумной цели» [3, с. 70]. Для младших школьников можно использовать такие беседы, а именно музыкальные, которые построены на старинных народных обычаях, обрядах и песнях, что помогут учителю подготовить детей к восприятию произведений хоровой, оперной и симфонической музыки.
Подготовке учеников к восприятию музыки способствует вступительное слово педагога. Оно должно быть лаконичным, эмоциональным, образным. Затяжное, даже интересное вступительное слово снижает напряженность внимания при слушании музыки. Чтобы не тормозить активности детей, не мешать самостоятельности в наблюдении Если после вопроса учителя большинство детей поднимал руку, желая высказаться, целесообразно предложить им ответить всем одновременно по знаку учителя. Как отмечал Д.Кабалевский, в таких коллективных ответах есть две положительных стороны: во-первых, все дети, которые готовы к ответу, смогут высказаться и получить удовольствие от этого; во-вторых, ученики, не готовые к ответу, также мысленно примут участие в коллективном ответе и не почувствуют неудобства и смущение от своего незнания [16, с. 311].
В развитии музыкального восприятия школьников большую роль играет метод сравнения, ведь возможности анализа детьми музыкальных произведений ограничены их небольшим опытом. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра. Метод сравнения по контрасту и аналогии позволяет заметить то, на что ученик может не обратить внимания, позволяет ярче оттенить своеобразие музыкальных произведений различных жанров. Задачи на сравнение увлекают детей, активизируют их творческую деятельность. Лучше всего ученики замечают в музыке контрасты.
Важно чаще связывать музыку не только с движением, но и со словом. Усвоение музыкального языка должно органически сочетаться с усвоением фонетических (звуковых) особенностей и интонационной выразительности родного языка. Этого можно достичь путем изучения детских народных песен.
Как отмечал Д. Кабалевский, следует прибегать к сравнениям, всевозможным выходам за пределы музыки. К примеру, музыкальные тембры можно уподобить различным краскам на картине; мажор можно сопоставить с тонами более светлыми, яркими, минор - с менее яркими, приглушенными; знаки музыкальные знаки можно сравнить со знаками препинания в разговорной речи (точки, запятые, знаки восклицания и вопросы и тому подобное). Любое произведение дает возможность несколькими фразами указать на связь музыки с каким-то чувством или мыслью человека, с определенным жизненным фактом. «Чем больше различных жизненных связей музыки будет выявлено, тем прочнее музыка будет входить в сознание детей как часть жизни, как сама жизнь» [16, с. 16].
Нельзя ограничиваться на уроке непосредственными эмоциональными впечатлениями детей от музыки. Следует учить их воспринимать своеобразие различных музыкальных образов, слышать особенности музыкального языка, наблюдать за развитием музыки, определять структуру произведения. Необходимо приучать учащихся обмениваться впечатлениями, мнениями по поводу прослушанного, размышлять вместе с ними, сравнивать и оценивать музыку.
Формальное проведение анализа по большей части разрушает целостность восприятия, атмосферу общения детей с музыкой. Изолированное рассмотрение отдельных выразительных средств (простая констатация того, какие регистры использованы в музыке, темп в данной песне, как движется мелодия - вверх или вниз) ничего не дает детям.
Например, после прослушивания произведения, которое понравилось учащимся, звучит прозаично вопрос учителя: «Сколько тут частей?». При правильном ответе учащихся учитель этим и ограничивается, хотя из этого не было сделано вывода о значимости данной формы для выражения определенного содержания. Сухой перечень элементов музыкального языка убивает художественный образ, ведь в разных произведениях могут быть одинаковые размер, темп, динамика и т. п..
Психолог Б.М.Теплов отметил, что эмоциональное постижение музыки невозможно вне ее тонкой дифференциацией [13, с. 54]. Но какой минимум этой дифференциации, который обеспечил бы полноценное восприятие музыки и не разрушил бы целостный музыкальный образ? Ведь опыт показывает, что музыкальный образ как выразительное целое доступнее детям, поэтому они легче определяют характер и настроение музыки и испытывают затруднения в разговоре о отдельных средствах музыкальной выразительности.
Чтобы не разрушалась целостность образа во время восприятия музыки, основой анализа должно стать наблюдение за развитием интонации, потому что это будет анализ смысловых художественно-образных элементов, а не отдельных элементов музыкального языка.
Выделение отдельных средств выразительности возможно и педагогически оправдано лишь в тех конкретных музыкальных произведениях, в которых эти средства несут ведущее образное нагрузки. Тогда и обращение слухового внимания детей на одну из сторон музыкального образа будет углублять восприятие музыки, не будет разрушать его целостности.
К словесным методам музыкально-эстетического воспитания на материале народно-песенного творчества относятся беседы, дискуссии, обсуждения концертов и обмен впечатлениями о них, обсуждение экскурсий, статей о песенное творчество, письменных сочинений, теле - и радиопередач и тому подобное. Рассказав детям на уроке музыки о творчестве известного фольклориста, можно проанализировать его творчество, или конкретную песню.
К наглядным методам школьников принадлежит коллективное посещение концертов, экскурсии в музеи, знакомство с фольклористами, исполнителями народных песен, просмотр тематических теле - и радиопередач, кинофильмов и тому подобное. На урок музыки можно пригласить известного фольклориста, предложить детям прослушать его произведения.
Практические методы музыкально-эстетического воспитания на материале народно-песенного творчества включают поисковую работу и сбор и запись народных песен, создание музеев, тематических комнат, уголков, стендов, организацию смотров, конкурсов, вечеров-встречи с учеными-фольклористами и прочее.
Целесообразно использовать игровую методику для изучения фольклорного материала на уроках музыки. В учебных средах моделируется содержание объектов путем его конструирования самими учениками. Разработка учебно-игровых сред на основе фольклора позволит значительно улучшить содержание учебного процесса и приведет к изменению традиционных способов изучения материала.
Соединение эмоциональной привлекательности, которое присуще игре с графическими, информационными и другими возможностями компьютера, несет в себе большой дидактический потенциал, который может и должен быть реализован в школьной практике.
Особенно интересно использовать такую форму изучения фольклора на уроках музыки во время знакомства с темой „Календарно-обрядовый цикл”, которая предусматривает:
-графические образы, костюмы, бытовую атрибутику;
-выбор персонажей, определение их функциональной роли в конкретных ситуациях;
-выделение конфликтов, определяющих динамические свойства компьютерного учебно-игровой среды;
-определение музыкального содержания каждой учебно-игровой познавательной ситуации.
При создании такой учебной игры по этнографической тематике необходимо в зависимости от времени и региона выбрать подходящую бытовую атрибутику, одежду, цветовую палитру, музыкальный материал.
Это позволит решить проблему взаимопроникновения разных видов искусства, используя народные традиции.

2.3 Анализ результатов педагогического эксперимента

В результате эксперимента произошла прогрессивная динамика изменений в уровнях сформированности музыкальных способностей младших школьников (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Уровни сформированности музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора (%)
группы
уровни Экспериментальная группа (ЭГ) Контрольная группа (КГ) Констатирующий. Контр. срез Окончательный Констатирующий. Контр. срез Окончательный низкий 44 28 8 36 32 20 средний 44 48 32 52 48 48 относительно высокий 12 24 60 12 20 32
Сопоставление результатов констатирующего и конечного срезов в экспериментальной группае позволяет проследить существенное увеличение количества детей с относительно высоким уровнем сформированности музыкальных способностей и существенное уменьшение количества школьников, принадлежавших к низкому уровню. В частности, в начале эксперимента в КГ низкий уровень сформированности музыкальных способностей детей составил 36%, средний - 52%, относительно высокий - 12%, а в ЭГ соответственно 44%, 44%, 12%. В конце эксперимента процентное соотношение в уровнях сформированности музыкальных способностей участников эксперимента существенно изменилось. Так, в КГ с низким уровнем было зафиксировано 20% младших школьников, со средним - 48%, с относительно высоким - 32%, тогда как в ЭГ количество детей младшего школьного возраста с низким уровнем сформированности музыкальных способностей снизилась до 8%, со средним - увеличилась до 32%,а относительно высокий уровень составил 60%.
Диагностика уровней сформированности музыкальных способностей у детей, осуществлена в конце формирующего эксперимента, свидетельствует о значительной эффективности предложенной методики формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора и эффективность эксперимента, что отражено в таблице 2, где k - показывает коэффициент эффективности методики, K - коэффициент эффективности эксперимента, Z1 - констатирующее диагностирование, Z2 - контрольный срез, Z3 - конечный срез, Z3-Z1 - прирост. Коэффициент эффективности методики, применявшейся в КГ, составляет 1,1848, что соответствует 18,48% ее эффективности, тогда как в ЭГ данный коэффициент составляет 1,4355, что соответствует 43,55% успешности предложенной авторской методики. Коэффициент эффективности эксперимента составил 1,2116, что составляет 21,16% (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Динамика изменений сформированности музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора
группы Срезы (средний балл) эффективность методики эффективность эксперимента Z1 Z2 Z3 Z3-Z1 k = Z3 / Z1 % К = k EГ / k kг % КГ 6,98 7,62 8,27 1,29 1,1848 18,48 1,2116 21,16 ЭГ 6,82 8,14 9,79 2,97 1,4355 43,55
Изложенные статистические данные подтверждают правомерность выдвинутой нами гипотезы, свидетельствуют об эффективности предложенной методики формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора.

Заключение

В работе приведено теоретическое обобщение и новое решение проблемы формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на основе использования отечественного музыкального фольклора, что нашло отражение в теоретическом обосновании организационно-методических основ формирования музыкальных способностей у детей, разработке и экспериментальной проверке методики формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора. Проведенное исследование и выполнение всех поставленных задач подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили сделать следующие выводы.
Главным приоритетом современной системы музыкально-эстетического воспитания является опора на национальные культурные ценности, что составляет основу для сохранения духовного единства и преемственности поколений. Музыкальное воспитание младших школьников является одним из важнейших направлений личностного становления и формирования ценностных ориентаций детей. Актуальным в этом контексте является поиск новых методических подходов, создание новых методических разработок, программ, направленных на формирование музыкальных способностей и развитие личности детей младшего школьного возраста с использованием музыкального фольклора.
Формирование музыкальных способностей происходит в процессе овладения детьми различными видами музыкальной деятельности на основе выявления и развития музыкальных задатков. В исследовании показано, что именно в процессе целенаправленного музыкального воспитания и обучения у детей формируются музыкально-слуховые способности (ладовое и музыкально-ритмическое чувство, музыкально-слуховые представления), способности к различным видам музыкальной деятельности (восприятие, пение, музыкально-двигательная деятельность, игра на музыкальных инструментах, драматизация) и музыкально-творческие способности, которые в совокупности составляют структуру музыкальных способностей. Определено, что период детства является сенситивным для формирования музыкальных способностей.
В работе раскрыты особенности музыкального фольклора, которые заключаются в многофункциональности, синкретичности, доступности музыкального вещания, обосновано его действенность в формировании музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста. Доказано, что использование в образовательно-воспитательном процессе отечественного музыкального фольклора эффективно влияет на музыкальное и общее развитие детей в их естественной деятельности, является действенным средством формирования музыкальности, познания окружающего мира и самих себя. Констатировано, что привлечение детей к этнонациональным музыкальным традициям способствует повышению уровня их познавательной активности, ускорению развития мышления, обеспечивает раннее формирование речевых навыков, повышает качество их знаний, формирует синоптические восприятия образа мира. Как составляющая национальной культуры музыкальный фольклор концентрирует в себе народную философию, этику и эстетику, является действенным фактором воспитательного воздействия на личность и отвечает современным социально-культурным требованиям.
В исследовании обоснованы организационно-методические основы формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора, к которым отнесены: организация учебно-воспитательного процесса, что предусматривает органическое сочетание коллективной, групповой, индивидуальной форм работы и использования различных методов музыкального воспитания и обучения; применение на каждом этапе работы разновидностей музыкальной деятельности; сознательное ограничение учебного материала отечественным музыкальным фольклором; создание природной игровой среды, что соответствует интересам и потребностям младших школьников; моделирование в музыкально-игровой форме реальных жизненных ситуаций, взаимоотношений детей и взрослых; систематическое побуждение детей к поисково-творческой музыкальной деятельности и самовыражения в ней.
Уровень сформированности музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора определялся по следующим критериям: уровень эмоционального интереса ребенка к музыкальной деятельности; степень сформированности вокально-слуховых навыков и представлений; степень сформированности ритмично культурно-двигательных умений; мера способности детей к музыкально-творческой деятельности. В процессе диагностического обследования у большинства детей, посещавших школьные и внешкольные учебные заведения, был обнаружен недостаточный уровень сформированности музыкальных способностей. Результаты исследования показали низкую заинтересованность детей в музыкальной деятельности, поверхностность их умений и навыков, вокально-слуховую и двигательно-ритмическую нескоординированность, слабость творческих проявлений и неуверенность в творческом самовыражении, что дало основание для разработки экспериментальной методики формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста на материале фольклора.
В работе теоретически обоснована методика поэтапного формирования музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста, построенная на материале фольклора. Целью первого (адаптационно-мотивационного) этапа было проведение активной работы по расширению круга музыкальных представлений детей об народных традициях, обычаях, ознакомление с отечественным детским музыкальным фольклором, его песенно-игровой составляющей, активизации эмоционального отклика детей на народную музыку, накоплении у них музыкального опыта, возникновении у детей устойчивой мотивации к музыкальной и творческой деятельности и интереса к отечественному фольклору. Содержание второго (репродуктивно-информационного) этапа было подчинено активизации репродуктивного мышления школьников, овладению детьми определенным комплексом информации, музыкально-теоретическими знаниями, умениями и навыками в музыкально-фольклорном аспекте, развитии способности к их воспроизведению в музыкально-игровой деятельности, которое предусматривало непосредственное формирование музыкальных способностей детей в целенаправленном учебно-воспитательном процессе. Третий этап (творческо-деятельностный) был направлен на закрепление приобретенных знаний, умений, навыков, активизацию творческих проявлений детей младшего школьного возраста в разновидностях музыкальной деятельности и стимуляцию их самовыражения, активизацию творческих проявлений детей младшего школьного возраста в разновидностях музыкальной деятельности и стимуляцию их самовыражения, активизацию творческих проявлений детей в разновидностях музыкальной деятельности и стимуляцию их самовыражения.
Достижения целей и выполнения задач всех названных этапов обеспечивало использование совокупности методов: «ускоренной адаптации», «парного обучения», «наглядно-образной музыкальной иллюстрации», «ассоциативного», «сопоставления известного детям музыкального материала с новым, неизвестным», «художественного контекста», «Я – актер», «педагогической активности».
Результаты формирующего эксперимента позволили констатировать существенные положительные изменения в уровнях сформированности музыкальных способностей младших школьников, что является прямым доказательством эффективности разработанной методики формирования музыкальных способностей у детей на материале фольклора. Коэффициент эффективности экспериментальной методики составляет 1,4612, что составляет 46,12 процентам ее успешности.

Список литературы

Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Академия, 2004 - 333с.
Алиев И.Ю. Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества: В 2 ч. — М.: 1993 186с.
Алиев Ю.Б., Безбородова JI.A. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002 — 416с.
Аникин В.П. Детский фольклор // Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. - Л.: Просвещение. - 1983.
Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1982. - 221с.
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка. - 1973.
Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И. Земцовский, А. Кунанбаева. - Л.: Музыка. - 1987. - 248с.
Бабенко Л. Методы и приемы формирования интереса к народной музыке у детей младшего школьного возраста//Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14. -М., 1979 - с Л 2-23.
Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. — М.: Музгиз, 1956-268с.
Бакланова Т.И. Народная художественная культура: Учебник — М.: МГУКИ, 2000-412с
Банин А.А. О теории музыки устной традиции//Актуальные проблемы фольклористики. Л.: 1980 - с. 176-178
Белобородова В. Развитие музыкального восприятия младших школьников//Музыкальное воспитание в школе. — Вып.13/Сост. О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1978 - с. 54-66.
Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - С. 45-53.
Василенко В.А. Детский фольклор // Русское народное поэтическое творчество. -М.: Педагогика, 1969.
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение. - 1968. - 415 с.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. - М. - 1993.
Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия / А.Л. Готсдинер // Проблемы музыкального мышления. - М.: Музыка. - 1974.
Гусев В.Е. Проблемы фольклора в истории эстетики. — М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963 -204с.
Давлетов К.С. Фольклор как вид искусства. М., 1966 - 349с.
Дружкин Ю. Фольклор и молодежь // Музыка в школе. — 1990 — №2. с.56-59.
Земцовский И.И. О современном фольклоризме //Традиционный фольклор в современной художественной жизни: Фольклор и Фольклоризм. Л.: ЛГИТМИК, 1984 - с.4-15.
Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады/Академия педагогических наук. — М.: Педагогика, 1986 190с.
Каган М.С. Искусство как феномен культуры//Искусство в ситеме культуры. Л.: Наука, 1987 - с. 18-28.
Каргии А.С. Народная художественная культура: Учебное пособие. М.: Гос. респ. центр рус. фольклора. - 1997. - 286 с.
Картавцева М.Г. Школа русского фольклора. - М.: МГИК. - 1994 - 72 с.
Кулагин П.Г. О некоторых психолого- физических и педагогических основах межпредметных связей // Межпредметные связи в процессе обучения. - Рязань, 1976. - с. 45-53.
Матонис В.П. Музыкально - эстетическое воспитание личности. - Л. Музыка, 1988.-88 с.
Мельников М.Н. Русский детский фольклор. — М., 1987. — 240с.
Мир детства и традиционная культура. Сборник научных трудов и материалов. М. - 1995.
Музыка в начальной школе / Под ред. Д.Б. Кабалевского М.: НИИ школ. - 1980.- 142 с.
Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей в помощь учителям пения. Сост. О. Апраксина. Вып. 8 - М.: «Музыка». - 1972.
Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей в помощь учителям пения. Сост. О. Апраксина. Вып. 9 - М., «Музыка». - 1974.
Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Кельдыш Г.В. -М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. - 1979.
Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Изд. 2-е доп. Л.: Музыка, 1975.-64 с.
Стравинский И. Ф. Мысли из «Музыкальной поэтики» // И. Ф. Стравинский. Статьи и материалы. Сост. Л. С. Дьячкова. - М.: Советский композитор, 1973. - 528 с. - С. 37.
Сухомлинский В.А.. Сердце отдаю детям. Издательство «Радяньска школа». -1985.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика. - 1985. - Т.2. - 309 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. - М.: Педагогика. - 1985. - Т.1. - 328 с.
Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып. 60. - М.: ГМПИ им. Гнесиных. - 1982.
Ушинский К.Д. Избранные труды т.1. Поблемы педагогики М., 2005-638 с.
Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. - М.: Наука. - 1984.
Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. - М.: Музыка. 1990. - 175 с.
Шейн П.В. Народные детские песни. - М. - 1983.
Эльконин Д.Б. Психология развития М., 2001 — 144 с.














2