Особенности мышления у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

В отечественной психологии классификация детей по видам речевых расстройств часто рассматривается в соответствии с уровнем успеваемости в обучении. Так, например, к особой группе относились дети с «лепетанием», которые не рассматривались как психически отсталые. О связи мышления и речи пишет С. Л. Рубинштейн [1973, с. 117]: «..каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития»
Дифференцированием плохо говорящих и неговорящих детей из группы детей умственно отсталых посвящены работы А. Либмана. Благодаря его исследованиям, многие дети с нарушениями речи были возвращены из вспомогательных школ в обычные. Следует отметить, что дети с ОНР достаточно неоднородны по своему составу. Количественные показатели интеллекта у них включают в себя диапазон от нормы до низкой границы нормы.
Таким образом можно заключить следующее:
1. общее представление о клинической картине детей с речевыми расстройствами, но не относящимися к умственно отсталым, сложилось в 30 - е гг. ХХ века. Для данных детей характерна определенная патологическая задержка в развитии познавательных процессов, в том числе и мышления.
2. формируется определенная дифференциация речевых расстройств, в основе которой – чувственные и двигательные дефекты; проводятся первые исследования связи речевых расстройств и познавательных процессов детей.
3. выделяются 3 группы исследований:
- речевые расстройства, непосредственно зависимые от «общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции» [Мари П., Куссмауль А., Богданов-Березовский М. В.];
- выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления неправомерно, так как в обоих случаях ключевым моментом является нарушение системности деятельности головного мозга (Хэд. Х., Гольдштейн К.)
- расстройства мышления возможны вследствие речевых дефектов (Пик. А., Трошин Г. Я., Лотмар Ф.).
Нарушение речи приводит к изменениям в системе коммуникации ребенка. Так, например, речевое общение частично заменяется мимической и пантомимической системой коммуникации. В свою очередь для данных детей является характерным ограничение способности приема / переработки информации:
- уменьшение возможного объема принятия информации в единицу времени;
- нарушение точности воспринятой информации и замедление скорости ее переработки (связанное с повышением порогов чувствительности анализаторов и увеличения уровня шумов).
«Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей» [Усанова О. Н., 1995, с. 105].
Одним из отличительных свойств речевой деятельности детей с ОНР являются смысловые замены слов при попытке ребенка передать значения слов. Особенно это характерно для глагольной лексики: «Процесс выделения действия и самого предмета из наглядной ситуации оказывался для ребенка весьма трудной задачей. Дети выделяли из ситуации не процессуальный динамический компонент ее, а наглядно воспринимаемый предмет, с которым связано данное действие» [Спирова Л. Ф., 1980, с. 32 - 33]. Так, например, ребенок употреблял слово «мяч», вместо «играет», или «зубы» вместо «чистит».
Дети дошкольного возраста с ОНР, как правило, используют развернутые фразы, однако эти фразы сопровождаются фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями (нарушения слогов, звуков, неправильное / неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, а также в согласовании слов и др.). Такие дети оперируют прежде всего простыми формами предложений, а процесс построения сложных форм вызывает у них серьезные затруднения. Понимание обиходной речи сопровождается смешиванием смысловых значений близких по звучанию слов. Также у старших дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления; возникают сложности в операциях сравнения, обобщения понятий, а также при аналитико-синтетических формах мышления [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1999]. Данные затруднения связаны прежде всего с недоразвитием «обобщающей функции речи», однако данный недостаток поддается коррекции.
В процессе работы с детьми с ОНР широко практикуется использование игровых методов (загадки, пословицы и т. д.), которые способствуют не только формированию звуковой культуры ребенка, но задействуют его мыслительную сферу. Например, при закреплении звука «ш», пред детьми раскладываются картинки с животными, в названиях которых есть звук «ш» (лошадь, кошка, мышка, лягушка и др.). Детям предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Кто живет в норке?» (мышка); «Кого мышка боится?» (кошку); «Кто живет зимой в берлоге?» (мишка) и т. д. [Максаков А. И., 1988]. Таким образом происходит закрепление звуков, сопровождающееся развитием познавательной деятельности ребенка.
Также полезными являются речевые упражнения, в которых одно из слов преднамеренно произносится неточно. Например: «Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки (лапки)» [Максаков А. И., 1988, с. 112]. Дети должны найти ошибку и определить правильное слово. При этом можно несколько усложнить задачу, предложив детям объяснить, чем эти два слова отличаются по звучанию (только первой буквой).
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2. 1. Общая специфика диагностики мыслительной деятельности старших дошкольников

В процессе оценки работы мыслительной деятельности детей старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста было установлено, что они часто вместо выделения общего у рассматриваемых объектов, указывают на их различия. Данная особенность является следствием того факта, что за соответствующей операцией стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. При указании же на общий признак необходимо задействование операции «введения в отвлеченную категорию» [Богданова Т. Г., Корнилова Т. В., 1994. с. 36], абстракцию. Соответственно «тот факт, что раньше созревает различение, а затем обобщение, свидетельствует о смене психологических операций, о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению» [Там же].
В связи с этим, для дошкольников представляют определенную сложность задания, в которых необходимо выявить сходства между объектами, которое не является очевидным. Так, например, при исследовании уровня развития мышления старших дошкольников используется методика «Сравнение понятий» [Там же], направленная на выявление характера сформированности у ребенка операций сравнения. Для этого ребенку предлагается два понятия, у которых необходимо назвать как можно больше сходств и различий.
При этом выделяется три группы сложности понятий:
1. понятия, явно относящиеся к одной общей категории (например, корова-лошадь);
2. понятия, с менее очевидными признаками сходства (например, ворона-рыба);
3. «конфликтующие» понятия – те, у которых различия выражены более ярко, чем сходства (например, всадник-лошадь).
Последние две категории сложности, как правило, вызывают у ребенка затруднения при ответе.
Всего ребенку предлагается проанализировать 26 пар понятий. Полученные результаты исследования подвергаются количественной и качественной обработке. Так, при общем количестве выделенных черт › 20-ти можно говорить о высоком уровне развития у ребенка операций сравнения; при количестве черт = 10-15 – о среднем уровне; при количестве ‹ 10-ти – о низком уровне.
Для выявления характера отношений и логических связей между понятиями у старших дошкольников может использоваться методика «Простые аналогии» [Там же]. Ребенку предлагается пара понятий, связанных между собой определенными отношениями – например: «лошадь-жеребенок»). Необходимо из ряда других понятий выбрать пару с аналогичным характером отношений – например: «корова, пастбище, рога, молоко, бык»). По выявленным типам связей также составляется представление о доминировании наглядности / логичности мышления дошкольника.
2. 2. Диагностика мыслительных операций старших дошкольников с ОНР

Комплекс данных методик, помимо исследования общего развития процесса мышления дошкольников с ОНР, направлен на развитие речевой культуры ребенка – расширение словарного запаса и отработку орфоэпических навыков. В связи с этим подразумевается, что при выполнении задания, ребенок должен четко проговаривать вслух свои ответы, а воспитатель (логопед, психолог), в свою очередь, контролирует правильность и четкость произношения ребенка.

2. 2. 1. Методика «Поможем маме»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-1)
Цели методики:
- формирование у дошкольника представлений об определенных предметах (продукты, посуда) и их функциях;
- развитие наглядно-образного и логического мышления;
- развитие орфоэпических навыков ребенка.
Содержание методики: Ребенку предлагается картинка, на которой представлены различные продукты (соль, сахар, хлеб, сухари, сливочное масло, конфеты), а также различные виды соответствующей им посуды (масленка, сахарница, хлебница и т. д.). Ребенку необходимо определить, какой продукт в какой посуде должен храниться и соединить их на картинке разноцветными линиями. При этом, прежде чем проводить очередную линию, ребенок должен четко произнести название каждого предмета.
В зависимости от количества правильных ответов ребенок получает определенное количество набранных баллов.

2. 2. 2. Методика «Закончи предложения»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-2)
Принцип методики аналогичен методике «Помоги маме».
Цели методики:
- развитие наглядно-образного и логического мышления;
- развитие орфоэпических навыков ребенка
Содержание методики: Ребенку предлагается картинка с изображением еды и емкостей, в которую эту еду можно налить. Необходимо закончить предложения:
1) «Суп налили из … (кастрюли) в … (тарелку).
2) «Кофе в … (чашку) налили из …(кофейника).
Также, как и в предыдущем случае, оценивается количество правильных ответов.

2. 2. 3. Методика «Из чего – какой?»
Разновидность методики «Закончи предложения».
Цель методики: формирование у ребенка общих представлений о материалах, из которых могут быть предметы (в данном случае различные виды посуды).
Содержание методики: Ребенку задается образец логического построения предложения: «Если вилка из пластмассы, она пластмассовая». Аналогичным способом ему предлагается закончить остальные предложения:
Если нож из стали, он ....
Если тарелка из картона, она ....
Если ложка из металла, она....
Если чашка из фарфора, она ....
Если кувшин из глины, он ....
Если блюдце из стекла, оно ....
Оценивается количество правильных ответов, выставляются баллы.

2. 2. 4. Методика «Назови и рассмотри»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-3)
Цели методики:
- развитие наглядно-образного мышления;
- развитие внимательности.
Содержание методики: Ребенку предлагается найти по очереди на рисунке все «спрятавшиеся» предметы, четко произнести их названия и обвести контуры цветным карандашом.
По количеству правильных ответов ребенок получает баллы.

2. 2. 5. Методика «Скажи наоборот»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цель методики: формирование представлений о физических состояниях предметов;
Содержание методики: На картинке представлены 6 предметов, необходимо дополнить их словами-признаками. Например: «Хлеб горячий – мороженое …» (холодное); «Творог мягкий – сыр …» (твердый); и т. д.


2. 2. 6. Методика «Четвертый лишний»
(ПРИЛОЖЕНИЕ-4)
Цели методики:
- формирование логического мышления;
- развитие аналитико-синтетических способностей ребенка.
Содержание методики: Ребенку предлагается несколько рядов понятий, в каждом из которых нужно назвать одно лишнее понятие и объяснить, почему оно является лишним. Например:
1) Вилка, нож, хлеб, тарелка.
2) Сыр, йогурт, творог, колбаса.
3) Чашка, баранка, сухари, вафли.
В зависимости от количества правильных ответов ребенок получает баллы. При этом можно оценивать отдельно правильность названных предметов и отдельно – правильность обоснования, за каждое из которых ребенок также получает балл.

При комплексном исследовании мыслительных операций старших дошкольников с ОНР производится подсчет общей суммы баллов, полученной ребенком по каждой из методик, которые, в свою очередь, можно переводить в стены либо в проценты. В зависимости от набранного ребенком количества баллов можно оценивать уровень развития его мыслительных операций, например, по шкале: низкий – средний – выше среднего – высокий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании специфики мыслительной деятельности ребенка с ОНР всегда важнейшим компонентом является возрастной аспект. Так, старший дошкольный возраст обладает собственной спецификой мышления, которая, в большей или меньшей степени должна характеризовать также мыслительную деятельность дошкольников с ОНР.
Другим значимым принципом при работе с такими детьми является системность: процесс стимулирования развития речемыслительных навыков дошкольника должен проводиться по схеме - от простого к сложному. Только постепенное увеличение психологической нагрузки на мыслительную и речевую деятельность ребенка могут способствовать коррегирующему эффекту.
Также важным компонентом исследования особенностей мышления дошкольников с ОНР является наглядность. Речевые расстройства ребенка в той или иной степени препятствуют оптимальному протеканию процесса мыслительной деятельности, в связи с чем ему необходимы дополнительные стимулы, частично снижающие данный эффект. Применение стимульного материала (картинок, игрушек, простых схем) в работе с ребенком (как в норме, так и при патологии) позволяет сделать речь ребенка более связной, последовательной и четкой; кроме того, благодаря визуальному материалу задействовуется ведущий вид мышления ребенка на данном возрастном этапе – наглядно образное, и сформировать условия для оптимального развития следующего вида мышления – словесно-логического (абстрактно-логического).
И наконец еще одним значимым, но в то же время достаточно сложным аспектом в исследовании мыслительной специфики дошкольников с ОНР является учет индивидуальных социально-психологических особенностей ребенка. Несмотря на общие закономерности речевого развития ребенка вообще в старший дошкольный период в частности, каждый ребенок обладает собственным набором уникальных психологических характеристик, которые необходимо учитывать для создания адекватной картины его психического развития, а также для оптимального психологического воздействия на речемыслительную деятельность ребенка в процессе психокоррекционной работы.
ЛИТЕРАТУРА:

Блонский П. Т. Психология младшего школьника. – М.; Воронеж, 1997.
Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
Болотина Л. Р., Микляева Н. В. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы. – М, 2005.
Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И. Младший школьник: Помоги ему учиться. – СПб., 2000.
Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: 1990.
Волкова Г. А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной педагогики. – СПб., 2003.
Выготский Л. С.Мышление и речь. – М., 1999.
Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М., 1984.
Зак А. З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М., 2001.
Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб., 2006.
Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб., 2005.
Максаков А. И. Умственное развитие детей на занятиях по воспитанию звуковой культуры речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М., 2007.
Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1997, ч. 1 – 3.
Подъяков Н. Н. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. – М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М., 1983.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – М.; СПб., 2007.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.
Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. – М., 2008.
Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.
Ушакова О. С. Развитие связной речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1988.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М., 1991.
ПРИЛОЖЕНИЕ-1:

Рис. 1. 1. Стимульный материал к методике «Поможем маме».



ПРИЛОЖЕНИЕ-2:

Рис. 2. 1. Стимульный материал к методике «Закончи предложения»






ПРИЛОЖЕНИЕ-3:

Рис. 3. 1. Стимульный материал к методике «Рассмотри и назови»




ПРИЛОЖЕНИЕ-4:

Рис. 4. 1. Стимульный материал к методике «Скажи наоборот»














29


3

40