Гендерная специфика проявления творческих способностей у детей подросткового возраста

На уровне школы учителя и классный руководитель должны:* определить цель, составить план (программу) и режим работы обучающегося, обеспечить цикличность, продолжительность обучения в соответствии с индивидуальными особенностями одаренного ребенка;* обеспечить научное насыщение содержания образования в соответствии с возможностями, наклонностями, интересами и потребностями одаренного студента;* разработка и реализация индивидуальных стратегий развития и форм организации образовательного процесса, различных программ;* модернизация методов, средств обучения, поиск новых дидактических технологий, направленных на активизацию познавательного и творческого потенциала одаренных детей;* стимулировать постоянный самоанализ и самообразовательную активность студента;* развитие психолого-педагогического просвещения родителей одаренных детей;* создать условия для получения дополнительного образования во внешкольных учреждениях с определенным направлением одаренности.Обязанность администрации школы :* построение системы поиска, отбора и диагностики уровня развития одаренного ребенка:* обеспечить организацию образовательного процесса таким образом, чтобы максимизировать возможности одаренных детей,* разработать конкретные программы работы учебного заведения с данной проблемой;* определить переменную часть плана работы, которая максимально учитывала бы развитие одаренных детей;* создание комплекса научно - методических и учебно-методических материалов;* разработка конкретных методических рекомендаций по индивидуальной работе по отдельным учебным дисциплинам с одаренными детьми;* отбирать и поддерживать преподавателей соответствующего уровня, которые могли бы внести свой вклад в творческую работу студента, проявлять инициативу и профессиональную компетентность в данной области преподавания;* постоянно изучать педагогические навыки педагогов, создавать условия для их самообразовательной деятельности, профессионального развития;* разработать оптимальную систему контроля и оценки деятельности студента и преподавателя с точки зрения гуманизации учебно-воспитательной работы;* содействие участию одаренных студентов в конкурсах и соревнованиях различного уровня, соревнованиях, турнирах, спартакиадах, конференциях, заочной и внеучебной формах обучения.В процессе решения этих проблем целесообразно учитывать основные особенности возраста одаренности детей.Работа с этой категорией детей требует создания определенных дидактических условий, к которым относятся:• своевременная диагностика;* соответствующее возможностям программное обеспечение;* разработка системы творческих заданий;* определение времени, затраченного на освоение учебной программы по определенному предмету;• стимулирование творческой деятельности педагогов [18, С. 23].Совершенствование практической деятельности учителя невозможно без обновления теоретических знаний. Многие преподаватели негативно относятся к теории, поэтому задача менеджеров - это, прежде всего, изменить отношение учителей к теоретическим знаниям.Для того чтобы это знание стало конструктивным, необходимо произвести отбор педагогических задач не только по логике изучения теории, но и по логике практических действий учителя (причем приоритет должен быть отдан последнему). Можно предложить следующие предметы самообразования: мотивация обучения; создание программ самообразования учащихся; особенности познавательной деятельности; положительные и отрицательные факты в обучении одаренных детей; интерес как мотивационная предпосылка одаренности; особенности наследственной основы личностной одаренности; особенности визуального (музыкального, технического и др.) одаренность ребенка.При рассмотрении этих и других вопросов необходимо, прежде всего, выявить психологическую сущность проблемы, и только потом на этой основе выявить дидактическое сопровождение соответствующих цепочек образовательного процесса.Главным условием является постепенное введение преподавателя в мир научных знаний. Это возможно, если в школе есть общая проблема, общий подход к планированию работы над ней, система методической работы.Выявление одаренных и способных детейПри проведении диагностики одаренности младшего школьника необходимо соблюсти принципов выявления одаренных детей:• комплексный характер оценивания разных аспектов поведения и деятельности;• продолжительность идентификации;• анализ действий ребенка в тех сферах деятельности, которые максимально соответствуют его склонностям и способностям;• использование тестов и тренинговых методик;• подавляющее опора на современные методы диагностики.Три группы личностных характеристик интеллектуально-творческого потенциала ребенка (по О.Савенковим):• интерактивные личностные характеристики (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, словарный запас, способность к оценке)• характеристики сферы умственного развития (оригинальность мышления, гибкость мышления, продуктивность мышления, классификация и категоризация, высокая концентрация внимания, память);• характеристика сферы личного развития (увлеченность задачей, перфекционизм - стремление угодить продукт любой своей деятельности в соответствии с самыми высокими требованиями, нонконформизм - стремление противостоять мнению большинства, лидерство, состязательность, широта интересов, юмор).Итак, система психических характеристик составляет основу личностного потенциала ребенка, его одаренности.Опираясь на личностные характеристики интеллектуально-творческого потенциала, мы считаем, что проявляя одаренных и способных детей, необходимо отслеживать и изучать такие характерные особенности:• интеллект;• креативность• социальная компетентность;• психологические способности;• не когнитивные особенности характеристики (использование опросников)• характеристики школьного и семейного окружения;• достижения, увлечения.Диагностика детской одаренности и психолого-педагогические особенности одаренных детейВ разные эпохи русский народ выдвигал из своих рядов плеяды выдающихся людей, которые, правда, по разным причинам вынуждены были направлять свои ум и талант на процветание других стран. И наша задача состоит в том, чтобы бережно растить новые таланты, начиная с их наименьших лет.По мнению большинства педагогов, диагностика детской одаренности - чисто психологическая проблема. Однако такое утверждение справедливо лишь теоретически. Современная образовательная практика, направленная на личностно-ориентированный подход, заставляет рассматривать диагностику детской одаренности как неотъемлемую часть целостного педагогического процесса.Теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, смежных категорий и видов одаренности, а практический включает методики диагностирования одаренных детей, выяснения их психологических особенностей и организации работы с ними. На этом, практическом, уровне, как считают сами психологи, диагностику должны проводить учителя и воспитатели, то есть те, кто работает над развитием. Это не значит, что практический психолог не нужен, наоборот, он необходим, но его сфера - особенно сложные, «пограничные» случаи, в частности потенциальная одаренность [26, с. 22].В случае возникновения сомнений относительно одаренности того или другого ребенка учителя-практики, посоветовавшись с психологом (или даже без этого, потому что не во всех школах есть штатный психолог), могут воспользоваться уже известные вариантами проведения диагностики. Самым распространенным из них является тестологический подход - оценка интеллектуального развития (конвергентное мышления - тесты Д.Векслера, Дж.Равена) и креативности (дивергентное мышления - тесты П.Торренса Дж.Гилфорда), а также методики выявления доминантного мотивации. Ведь вспомним, что, по Дж.Рензулли, одаренность - сочетание трех компонентов: мотивации, ориентированной на выполнение задания, выдающихся умственных способностей и креативности.Конечно, тестирование с целью выявления одаренности часто поддается критике как ненадежное, потому что не может обнаружить скрытую, потенциальную одаренность. Однако путем продолжительных наблюдений, учитывая, кроме указанных компонентов, еще и индивидуальные особенности (g-фактор), не одноразовой процедуры группового тестирования, можно определить круг претендентов для специальных занятий в небольших группах по программе для одаренных. Эта модель диагностирование оказалась более приемлемой для учреждений нового типа (лицеев, гимназий т.д.).Однако проводить разовое тестирование с целью приема детей в образовательные заведения повышенного статуса (лицеи, гимназии и т.п.) законодательно запрещено. Кроме тестирования, применяются модели диагностики путем длительных наблюдений за ними. Диагностика одаренности базируется на способностях, интересах и манере усвоения материала каждого субъекта обучения. Наблюдение учителя направлены на выявление преимуществ ученика, а не на его недостатки. Технология обучения похожа на дополнительные занятия по специальной, несколько усложненной программе со свободным посещением и переменным составом групп [24, с.25-26].Для педагогов-практиков К.Хеллером разработана «модель последовательности стратегии принятия решений» относительно многофакторных типологических моделей одаренности. Поиск талантов ведется поэтапно с последовательным принятием решений на каждом отрезке (постановка «диагноза» происходит с участием всех участников учебного процесса в группе).Известной в педагогике является «модель диагностики развития» (Ю.Д. Бабаева и А. Асмолов), по которой ребенка проверяют не столько на имеющиеся знание и умение оперировать ими, сколько на способность к их развитию. Этот вариант диагностики с успехом применяется как в массовых школах, так и в учреждениях нового типа. Диагностика предусматривает:а) предварительное психодиагностическое обследование;б) установление причин возникновения психологических преград к развитию;в) типологическую диагностику (определение типа развития, выяснения механизмов создания преград)г) прогнозирование возможных последствий развития;д) разработка педагогических рекомендаций по оптимальному обучению и развитию конкретного ребенка [26, с.32].Для выявления одаренности можно воспользоваться и комплексной диагностикой, популярной среди ученых и практиков всего мира. Она стимулирует процесс самопознания, самовоспитания и самореализации, позволяет выявить индивидуально-психологические предпосылки, от которых зависит ускорения развития творческой одаренности. Диагностирования начинают с темперамента, потом черт характера (интересов, склонностей, способностей и т.д.). Процесс выявления одаренности осуществляется поэтапно:1) наблюдение;2) выявление психологического состояния ребенка путем собственной оценки;3) определение коэффициента умственного развития IQ;4) определение интеллектуального развития путем исследования вербальных способностей ученика;5) определение продуктов творчества школьника;6) всесторонний анализ конкретных случаев.Некоторые авторы (К.Клюге, К.Хеллер) считают, что опытный и квалифицированный педагог способен адекватно оценить детской одаренности и без сложных психологических измерений, особенно, если ребенок ярко это обнаруживает: преобладает сверстников по уровню интеллекта и креативности, высокой мотивации обучения. Однако уметь идентифицировать основные параметры и признаки одаренности, как показывает педагогический эксперимент, еще не значит учесть это в работе по развитию одаренности. К тому же ярких талантов мало, а одаренных, с продуктивным мышлением детей - много. Поэтому, используя методы диагностики, учитель может обнаруживать новые и новые потенциальные таланты. При этом наиболее надежным и безошибочным является тест на познавательную потребность, которая характеризуется чувством удовлетворения от умственного труда. В интеллектуально одаренных школьников познавательная потребность направлена на достижение результата, а в творчески одаренных - на сам процесс познания.По Р.Стернбергом, одаренность всегда уникальна, поэтому бесполезно искать универсальные признаки одаренных детей. Даже общепризнанные критерии одаренности являются достаточно условными. Концепция интеллектуальной одаренности, предложенная Р.Стернбергом, имеет трехуровневую структуру:Компонентный уровень отображает общие методы познавательной деятельности независимо от конкретного содержания задач и внешних условий; на этом уровне осуществляются три вида операций: познавательные (получение и обработки информации), мотивационные (выбор проблемы, стратегия, контроль и регулирование процесса решения, учета факторов внешней среды), исполнительные (решение задачи)Конкретный уровень, связанный с определенными структурами и ситуациями, решение которых требует интеллектуальных усилий (решение нестандартной задачи и т.п.);Контекстуальный уровень, выявленный социокультурным окружением ребенка, его индивидуальными особенностями.Интеллектуальная одаренность является обязательным и необходимым для определения осведомленности по различным отраслям знаний, академической компетенции, энциклопедической эрудиции. Однако она, хотя и является обязательным условием, но недостаточная для проявления творческих способностей и талантов (в этом случае IQ должен быть выше 120). Кроме того, критериями креативности является скорость продукции идей, их оригинальность, метафоричность. Относительно творчества понятие «оригинальность как способность производить отдаленные ассоциации и давать необычные ответы» было доказано Дж. Гилфорду. А Е.П. Торренс оценивал оригинальность как минимальную частоту данного ответа в данной группе. Это понятие означает незаимствованный, самостоятельный, своеобразный, необычный, новый. Оригинальность - сила проявления индивидуальности, что является основным критерием творчества, степенью ее выраженности, который отличает продукт творчества от Других подобных ему. Итак, творчество подчеркивает индивидуальность личности, ее стремление создать то свое, особенное, а креативность - ярко выраженная оригинальность. Чем сильнее желание ученика быть «самим собой», оригинальным, неповторимым, тем больше в нем внутренней уверенности и тем больше вероятность преодоления стереотипов, создание им чего-то необычного в науке, технике и тому подобное.Метафоричность - способность субъекта использовать и конструировать метафоры в процессе своей деятельности, что позволяет выявить уровень качественного отличия между проявлением индивидуального разнообразия и креативностью [24, с.15]. По М.А. Холодной, метафоричность-комплекс интеллектуальных свойств, проявляется в готовности ребенка работать в фантастическом «невозможном» контексты, склонность использовать символические сравнения для высказывания своих мыслей, умение видеть в простом сложное, а в сложном -простое. Процесс метафоризации осуществляется на основе сравнений как результата ассоциаций по сходству и их более сложной формы - аналогий. Сравнение является главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, в частности, осуществляя содержательный синтез. Оригинальные сравнения - аналогии, метафоры - отвечают следующим признакам креативности как привычность точки зрения, расширение границ ожидаемого ответа, сопоставление несовместимого, степень детализации от-проповеди, фантазирование, эмоциональное выражение доказательств и тому подобное.Эти признаки отражают уровень развития воображения. А оригинальность раз и проявляется в результате действия воображения.По мнению психологов и педагогов, психологические особенности одаренных детей, особенно творчески одаренных, отличаются (или характеризуются) некоторыми общими признаками деятельности, сопровождающих одаренность, но не обязательно порождают ее, и определенными чертами поведения.С позиций дидактики важно знать, что инструментальный аспект поведения одаренного ребенка (за терминологией РАО) характеризуется следующими признаками:1) наличие специальных стратегий деятельности (быстрое усвоение деятельности и высокая успешность ее возникновения; изобретение новых оригинальных способов деятельности в условиях поиска решения проблемы, ведь индивидуализация способов деятельности отражается и на уникальности продуктов труда; новаторство как выход за пределы требований по выполнению задач)2) сформированность индивидуального стиля работы ( «все делать по-своему») с саморегламентированием и самоуправлением;3) высокая структурированность знаний, умение видеть то, что изучается в системе, складывать способы действий в соответствующей области знаний, мгновенно схватывать и выделять существенные обобщения;4) особый вид освоения знаниями, может проявляться как в высокой скорости обучения, так и в замедленной (но крепких знаниях) с последующим резким скачком к превращению знаний.Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка характеризуется:Повышенной избирательной чувствительностью к определенным явлениям действительности - символов, звуков, цветов, биологических объектов, технических устройств и т.д. - или к определенным формам собственной активности (познавательной, физической и т.д.);Ярко выраженным устойчивым интересом к творчеству, определенных занятий или сфер деятельности, увлеченностью предметом, погруженность в дело, трудолюбием;Повышенной познавательной потребностью, что проявляется в большой заинтересованности, богатой фантазии, склонности к абстрактному мышлению готовности по собственной инициативе выходить за пределы требований деятельности, понятия инструментального характера знаний, независимости суждений;Преимуществом в предпочтениях парадоксальной, противоречивой информации, неприятием типичных зав-дань и готовых ответов, высоким уровнем самодостаточности и автономии, самоуправлением, эмоциональной стабильностью;Высокой критичностью к результатам собственного труда, быть недовольными собой, склонностью ставить трудные цели, стремлением к самосовершенствованию.Наличие указанных психологических особенностей может служить основанием для гипотезы, что ребенок об-дарована, но не для окончательного вывода об обязательной одаренности. Однако наличие хотя бы некоторых признаков одаренности должно привлечь внимание педагога и принудить его к длительному анализу, как каждого конкретного индивидуального случая, так и поведения ребенка в целом.Кроме определенных психологами и педагогами ярких критериев одаренности, мы в процессе общения с детьми, имеющими такие признаки, бесед с их родителями, кураторами, классными руководителями, школьными психологами, воспитателями обнаружили еще некоторые косвенные признаки, которые также могут натолкнуть учителя на более внимательное изучение ребенка в этом направлении. В частности, мы заметили, что такие дети имеют прекрасную память, большой словарный запас, умеют быстро схватывать информацию, преодолевать инерцию мышления. Они любознательны, самостоятельны, длительное время занимаются любимым делом. Вместе с тем им присущи признаки нетипичного поведения: непредсказуемость поступков, над-мерная уязвимость, нетерпеливость и нетерпимость к чужим недостаткам, часто неадекватность реакции на информацию. Эти дети требуют много внимания, они не любят чрезмерного регламентированности учебного процесса в школы, конформизма в поведении выявить странности. Творчески одаренные дети не умеют приспосабливаться к ситуациям, если считают эти обстоятельства для себя неприемлемыми (в отличие от чисто интеллектуальной одаренности, при которой индивид способен рационально мыслить и хорошо адаптироваться в окружающей среде; однако высокий интеллект, как известно, сам по себе не гарантирует креативности) [21, с.18]. Для творческих личностей привычные нормы и законы не подходят, их поведение часто вызывает негативные эмоции в окружении, потому что эти дети раздражают сверстников и учителей насмешкой над интеллектуальными неудачниками. Поэтому они как обычно неконтактные и находятся в детском коллективе в изоляции. Эти дети требуют права выбора, характеризуются независимостью суждений, не признают запретов без аргументации (если «нельзя», то почему «можно»), не терпят давления и принуждения, ведь деятельность творческого интеллекта - гарантия личной свободы человека. Творчески одаренные личности пренебрегают условностями, не признают авторитетов, стремятся все проверить самостоятельно. Такие дети нуждаются в постоянном внимании к результатам их творческой деятельности со стороны учителя, не терпят пренебрежения, проявляют смелость мысли, имеют взрывной темперамент, эмоциональность, высокоразвитую интуицию, тонкое чувство юмора (юмор - парадоксальная форма мышления). В письменных работах они предоставляют предпочтение содержанию, обычно пренебрегая форме, надлежащей оформлению работы считают необязательным («творческий беспорядок» - норма главное для них, чтобы все было правильно назад). Одаренные дети приводят оригинальные варианты решения проблемы, потому умеют анализировать, синтезировать идеи, комбинировать, выбирать из многих возможностей. Они увлекаются философскими вопросами: о происхождении жизни на Земле, о смысле бытия, религии и т.д.Вследствие этого и не по возрасту развитого интеллекта одаренные дети предпочитают общению со старшими детьми и взрослыми, играют в сложные интеллектуальные игры, способные сразу делать несколько дел и одновременно концентрироваться на одной. Такие дети критически относятся к своим достижениям, недовольны собой, имеют низкую самооценку, стремятся усовершенствовать, им нравится больше слушать, чем говорить. Они требуют уважения к себе, легко обижаются, уязвимые, чувствительные. Эти дети имеют высокий уровень сенсорики и памяти, трудоспособность и настойчивость. С методов педагогического воздействия на творчески независимых детей лучше действует «пряник», чем «кнут», то есть поощрения достигает лучшего результата, чем наказание. Творчески одаренные дети характеризуются смелостью мыслей и высказываний, гибкостью мышления, склонностью к риску (в определенной степени даже к авантюризму), проблемным видением мира, способностью переносить жизненный опыт и теоретические знания в новые ситуации, не принимают информации на веру без экспертной проверки, проявляют оригинальность подходов в решении проблемных ситуаций, стремятся к реализации своих уникальных способностей, имеют высокий уровень мотивации выполняемой деятельности.Одаренные дети увлекаются научными исследованиями, в том числе по линии МАН, и при этом, имея развитую фантазию, ставят перед собой нереальные цели, переживают за то, что не смогут их достичь, хотя обычно стремятся достичь невозможное. «Наука, - по выражению лауреата Нобелевской премии П.Капица, - это то, чего не может быть. А то, что может быть, - это технический прогресс ». Поэтому нужно развивать в таких детей побеги творчества, помогать им, исследовать то, чего, на первый взгляд, не может быть. Необходимо научить ребенка преодолевать установленные схемы мышления, преодолевать обычный способ видения мира, критически относиться к мнениям даже признанных авторитетов, подвергать сомнению некоторые публикации, аргументировано отрицать традиционные подходы. И тогда нас ждут не одно открытие, не одна научная истина. Сегодня в России наблюдается значительный прогресс в области развития креативности у детей.Итак, выяснив особенности одаренной личности, ее индивидуальность, можно понять творческий потенциал такого ребенка и направления, в которых их следует развивать.Особенности работы с одаренными детьмиИсследования и практика показывают, что развитие творческой одаренности может быть задержан, а иногда и потерянное на любом этапе развития ребенка. Многие специалисты единодушны по поводу причин, мешающие оптимальной реализации природных задатков ребенка, которые можно разделить на три категории:• методика преподавания и учебные программы не соответствуют запросам одаренных детей;• в местах с низким уровнем образования развитие ребенка не стимулируется ее окружением, поэтому она не может высоко оценить значение образования;• психологические предпосылки, мешающие реализации способностей ребенка, часто закладываются в семье. Родителям необходимые знания и навыки, позволяющие обеспечить надлежащее развитие их одаренных детей.Развитие одаренности может быть эффективным при соблюдении определенных условий. Большинство исследователей проблемы одаренности свидетельствуют о том, что эффективность работы с одаренным детьми способствуют:• своевременная диагностика интеллектуальных особенностей и способностей ученика;• гуманное сотрудничество учителя и ученика;• взаимодействие педагогов и родителей;• создание для ученика ситуаций уверенности в себе;• обеспечение ученику права на поиск и ошибку без снижения оценки, предоставление возможности исправления ошибки и повышения оценки;• использование такой системы управления познавательной деятельностью и поощрения ее результатов, превращают ситуативную уверенность в стойку;• поддержка инициативы ребенка во всех видах деятельности;• гуманизация сферы общения со сверстниками и взрослыми;• предоставление возможности реализации физической активности• обучение приемам самостоятельной работы, способов самоконтроля, исследовательской деятельности, умение получать знания самостоятельно;• отсутствие демонстрации исключительных достижений, которые вызывают ревность и неприятие одноклассниками, но вместе с этим и недопустимости уменьшения достижений и уникальных способностей.Для качественной организации работы с одаренными детьми использовать соответствующие стратегии обучения:1) стратегии обучения, опирающихся на количественные изменения:• ускорение - предусматривает увеличение темпа освоения учебного материала;• интенсификация - предполагает смену не темпа усвоения, а увеличение объема учебного материала, то есть повышение интенсивности обучения;2) стратегии, опирающиеся на качественные изменения:• дифференциация обучения;• индивидуализация обучения.Какую бы стратегию обучение не использовали педагоги, необходимо помнить о формировании социальной компетентности: способность разбираться в людях и устанавливать с ними эффективные деловые взаимоотношения. Эмпатия (способность к сопереживанию), активная, деловая доброта - одни из главных признаков социальной компетентности.Работая с одаренными детьми, необходимо использовать активные и интерактивные методы, методы активизации творческого поиска, к которым относятся: метод эвристической загадки, метод «мозговой атаки», метод синектики, метод гирлянд вопросов, метод ликвидации безвыходных ситуаций и тому подобное [20, с.18-19].В одаренного ребенка существует много проблем, которые можно решить, если окружение уважать ребенка как личную ценность, если ребенок чувствует, что ее не только доброжелательно воспринимают, но и любят и пытаются понять, поддерживают в процессе познания, не ограничивая при этом ее внутреннюю свободу. Именно тогда слово «невозможно» можно заменить на-«отлично», «интересно «захватывающее».Таким образом, условиями успешной работы с одаренными детьми являются:• осмысление значения развития одаренных детей каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации обучения;• признание того, что система работы с одаренными учащимися - одно из приоритетных направлений работы школы;• постоянное совершенствование научно-методической работы и образовательного процесса общеобразовательных учебных заведений;• привлечение к работе с одаренными учащимися учителей, которые имеют высокие профессиональные и личностные качества, а также «узких» специалистов (психологов, руководителей предметных кружков и т.д.).Особенности работы с одаренными детьмиИсследования и практика показывают, что развитие творческой одаренности может быть задержан, а иногда и потерянное на любом этапе развития ребенка. Многие специалисты единодушны по поводу причин, мешающие оптимальной реализации природных задатков ребенка, которые можно разделить на три категории:• методика преподавания и учебные программы не соответствуют запросам одаренных детей;• в местах с низким уровнем образования развитие ребенка не стимулируется ее окружением, поэтому она не может высоко оценить значение образования;• психологические предпосылки, мешающие реализации способностей ребенка, часто закладываются в семье. Родителям необходимые знания и навыки, позволяющие обеспечить надлежащее развитие их одаренных детей.Развитие одаренности может быть эффективным при соблюдении определенных условий. Большинство исследователей проблемы одаренности свидетельствуют о том, что эффективность работы с одаренным детьми способствуют:• своевременная диагностика интеллектуальных особенностей и способностей ученика;• гуманное сотрудничество учителя и ученика;• взаимодействие педагогов и родителей;• создание для ученика ситуаций уверенности в себе;• обеспечение ученику права на поиск и ошибку без снижения оценки, предоставление возможности исправления ошибки и повышение оценки;• использование такой системы управления познавательной деятельности и поощрения ее результатов, превращают ситуативную уверенность в стойку;• поддержка инициативы ребенка во всех видах деятельности;• гуманизация сферы общения со сверстниками и взрослыми;• предоставление возможности реализации физической активности• обучение приемам самостоятельной работы, способов самоконтроля, исследовательской деятельности, умение получать знания самостоятельно;• отсутствие демонстрации исключительных достижений, которые вызывают ревность и неприятие одноклассниками, но вместе с этим и недопустимости уменьшения достижений и уникальных способностей.Для качественной организации работы с одаренными детьми использовать соответствующие стратегии обучения:1) стратегии обучения, опирающихся на количественные изменения:• ускорение - предусматривает увеличение темпа освоения учебного материала;• интенсификация - предполагает смену не темпа усвоения, а увеличение объема учебного материала, то есть повышение интенсивности обучения;2) стратегии, опирающиеся на качественные изменения:• дифференциация обучения;• индивидуализация обучения.Какую бы стратегию обучение не использовали педагоги, необходимо помнить о формировании социальной компетентности: способность разбираться в людях и устанавливать с ними эффективные деловые взаимоотношения. Эмпатия (способность к сопереживанию), активная, деловая доброта - одни из главных признаков социальной компетентности.Работая с одаренными детьми, необходимо использовать активные и интерактивные методы, методы активизации творческого поиска, к которым относятся: метод эвристической загадки, метод «мозговой атаки», метод синектики, метод гирлянд вопросов, метод ликвидации безвыходных ситуаций и тому подобное.В одаренного ребенка существует много проблем, которые можно решить, если окружение уважать ребенка как личную ценность, если ребенок чувствовать, что ее не только доброжелательно воспринимают, но и любят и пытаются понять, поддерживают в процессе познания, не ограничивая при этом ее внутреннюю свободу. Таким образом, условиями успешной работы с одаренными детьми являются:• осмысление значения развития одаренных детей каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации обучения;• признание того, что система работы с одаренными учащимися - одно из приоритетных направлений работы школы;• постоянное совершенствование научно-методической работы и учебного процесса общеобразовательных учебных заведений;• привлечение к работе с одаренными учащимися учителей, которые имеют высокие профессиональные и личностные качества, а также «узких» специалистов (психологов, руководителей предметных кружков и т.д.).ЗаключениеСреди проблем творческого мышления в настоящее время существуют и практические, и теоретические. На наш взгляд, основные сложности решения практических проблем целенаправленного формирования творческого мышления в учебно-воспитательном процессе с учётом гендерных особенностей связаны с отсутствием единой системы психологического знания о творческом мышлении в целом, а также его гендерных особенностях, которые бы задавали общую канву для частных эмпирических исследований.В теоретическом исследовании были выявлены различные факторы, влияющие на развитие творческого мышления, и одним из основных факторов является гендерная принадлежность.Это подтверждает и эмпирическое исследование, которое показало, что творческое мышление мальчиков и девочек школьного возраста различно по параметрам: беглость, оригинальность, точность, гибкость словесного и практического творческого мышления, образному творческому мышлению, а также механизмом вероятностного прогнозирования.Данных факт объясняется тем, что в методиках где задействован вербальный компонент девочки имеют явное превосходство. А в заданиях, где не требуется применение лингвистических функций, мальчики превосходят девочек, т.к. мальчики имеют преимущество при решении задач с пространственными взаимосвязями, у них лучше развиты пространственные способности, следовательно, их образное творческое мышление имеет более высокий уровень развития. Таким образом, творческое мышление определяется видом её направленности.Степень интегрированности свойств внимания также имеет выраженные гендерные различия, которые оказывают влияние на творческое мышление. При выполнении задания, где требуется одновременно точность и скорость, девочки ориентируются на быстроту, а мальчики – на точность работы.Факторы, под влиянием которых творческое мышление развивается, сложны и многообразны. Творческое мышление в онтогенезе формируется в результате развёртывания его естественно-биологических основ на фоне социальной ситуации и социальной активности личности, на фоне активизации индивидуально-типических, биологических, внутрипсихических составляющих творческого мышления, которые детерминированы гендерной принадлежностью. Игнорировать этот факт, значит, не использовать творческий потенциал школьника в полной мере, а может и «переделывать» его, нанося тем самым вред ребёнку.Психологические особенности творческого мышления мальчиков и девочек подросткового возраста являются необходимой основой при воспитании самостоятельно мыслящего, обладающего способностью на основе ранее приобретённых знаний и представлений создавать собственное оригинальное суждение, идти к новым выводам школьника.Подводя итог сказанному, следует отметить, что научное, технологическое, экономическое, социальное развитие мира во много раз ускорилось и не может прогнозироваться путём простого усвоения и накопления знаний. А это значит, что стало невозможным готовить новое поколение к жизни и работе в обществе с определёнными, фиксированными параметрами. Чтоб ученик в будущем был востребован обществом при любых условиях, его не просто надо учить, важно учить его учиться и это невозможно без развития творческого мышления. А чтобы развитие данного процесса происходило успешно, плодотворно, а ученики чувствовали психологический комфорт, необходимо учитывать гендерные особенности творческого мышления школьников.Список литературыАбибукова Н.И. Что такое «гендер»? // Общественные науки и современность. — 2016. — № 6. — С. 123-125.Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стерео типов // Вопросы психологии. — 2015. — № 2. — С. 152-158.Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. – М.: Дашков и Ко, 2017. – 176с.Андронникова, О. О. Гендерная дифференциация в психологии: Учебное пособие / О. О. Андронникова. - М., 2013. - С. 114.Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. – М.: Прометей, 2014–352с.Ассовская А.В., Цветкова Л.А., Яничева Т.Г. Изучение креативности младших школьников // Ананьевские чтения — 97: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1997. — С. 56-58.Багичева, Ж. Б. Гендерные отношения как условие социализации личности // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2009. - № 1. – С. 5-15. Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. дис. канд. наук. — Л., 1981.Басов, Н. Ф. Социальная работа с молодежью: Учебное пособие для бакалавров / под ред. Н. Ф. Басова. - 4-е изд. – М.: Дашков и К, 2013. – 328 с.Белый Б.И. Особенности зрительной перцепции у детей 8-12 лет // Вопросы психологии. — 2013. — № 6. — С. 111-115.Бем, С. Линзы Гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С. Бем. – СПб.: Питер, 2009. – 496 с. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб.: Питер, 2016. – 351 с.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Просвещение, 2013. – 182 с.Боно Э. Нестандартное мышление / Э. Боно. – М.: Попурри, 2015. – 224 с.Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. — 2013. — № 3. — С. 64-69.Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение / А.В. Брушлинский. – М.: Наука, 2012. – 287с.Васильев И. А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во МГУ, 2013. – 92с.Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во МГУ, 2016. – 92с.Васильев, И.А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления / И.А. Васильев // Вопросы психологии. – 2014. - № 3. – С. 103 – 104.Воронина, О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе [электронный ресурс] // Юридический портал. – Режим доступа: http://www.laws-portal.ru/lib/socio-cultural-determinants-development.htm Воронцов, Д. В. Гендерная психология общения: монография / Д. В. Воронцов. – Ростов-на-Дону: Издательство ЮФУ, 2014. – 208 с.Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч.– .М.: Просвещение, 2012. – 605 с. Гаврюшкина Н.В. Креативность в связи с личностными свойствами и поведенческая активность: Дипломная работа СПбГУ, факультет психологии, 2001.Гаврюшкина Н.В. Креативность в связи с личностными свойствами и поведенческая активность: Дипломная работа СПбГУ, факультет психологии, 2001.Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей: Пер. с англ. / М. Гариен. – М.: Астрель, 2014. – 301 с.Гатанов Е.И. Развитие личности, способной к творческой саморегуляции / Е.И.Гатанов // Психологическая наука и образование. –2012.- №1. – С.17-26.Градусова, Л. В. Гендерная педагогика: Уч. пособ. / Л. В. Градусова. - М., 2011. - С. 63.Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности / Л.А. Григорович. – Новосибирск: Издат.НГУ, 2016. – 195с.Гусева, Ю. Е. Гендерная социализация // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. – СПб.: Питер, 2013. – С. 85-90.Джейс, Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. – 2011. - № 1. – С. 144-161.Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Девочки и мальчики — два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2011.Ермолин А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф. дис. канд. наук. — СПб.: Речь, 2015. – 81 с.Ерохина, Л. Д. Гендрология и феминология: учеб. пос. / Л. Д. Ерохина и др. – М.: Флинта, 2013. – 384 с.Зуйкова, Е. М. Феминология и гендерная политика / Е. М. Зуйкова, Р. И. Ерусланова. - 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Дашков и Ко, 2012. – 208 с.Зуйкова, Е. М. Феминология и гендерная политика / Е. М. Зуйкова. - М., 2012. - С. 208.Ижванова, Е. М. Проблемы мужского и женского в современном мире. Гендерные роли, стереотипы и идентичность / Е. М. Ижванова. - М., 2016. - С. 118.Ижванова, Е. М. Проблемы мужского и женского в современном мире. Гендерные роли, стереотипы и идентичность / Е. М. Ижванова. - 2-е изд., стереотипное. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. – 118 с.Ижванова, Е. М. Развитие полоролевой идентичности в юношеском и зрелом возрасте / Е. М. Ижванова. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2014. – 183 с.Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность / Б.Б. Косов. – М.:Изд-во Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 2016. – 83с.Кузьмина Н.Е. Социально-психологические аспекты креативности подростков // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. — СПб.: Речь, 2016 — С. 178-180.Легенина, Т. Б. Гендерная социализация: понятие и сущность / Т. Б. Легенина. - М., 2014. - С. 38.Легенина, Т. Б. Гендерная социализация: понятие и сущность / Т. Б. Легенина. – М.: Наука, 2014. – 38 с.Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО Модек», 2015. – 448с.Назарова, М. А. Особенности социальной идентичности у различных категорий обучающихся в условиях вуза: монография / М. А. Назарова. – Новосибирск: Золотой колос, 2015. – 204 с.Павленок, П. Д. Социология: Учебное пособие / П. Д. Павленок. - М., 2013. - С. 253.Петрова, Р. Г. Гендерология и феминология: Учебное пособи / Р. Г. Петрова. – М., 2012. - С. 98.Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся / В.Г. Разумовский. – М.: Наука, 2015. – 168с.Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. — 2017. — № 2. — С. 158-165.Сергеева И.А. Гендерные различия произвольного внимания и памяти старших дошкольников // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2014. — С. 251-252.Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 2012. – 312 с.Тельнюк, И. В. Гендерные подходы в поло-ролевой социализации старших дошкольников // Этнопедагогика: проблемы обучения и воспитания. – 2014. - № 3. – С. 53-60.Фетискин, Н. П. Психология гендерных различий: Учебное пособие / Н. П. Фетискин. - М., 2014. - С. 256. Философия. Язык. Культура. Вып. 5 / отв. ред. Горбатов В.В. — СПб. : Алетейя, 2014. — 566 с.Философия: энцикл. слов. / под ред. А. А. Ивина. – М.: Гардарики, 2006. – 1072 с.Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Мысль, 1990. – 414 с.Фрейд, З. Художник и фантазирование: пер. с нем. / под ред. Р. Ф. Додельцева, К. М. Долгова. – М.: Республика, 2015. – 396 с.Фромм Э. Иметь или быть. – М.: Просвещение, 2010.Фромм, Э. Психоанализ и этика. – М.: Наука, 2013. – 295 с.Хагуров Т.А. Человек потребляющий: проблемы девиантного анализа. – М.: Просвещение, 2006Юнг, К. Психоанализ и искусство: пер. с англ. / К. Юнг, Э. Нойман. – М.: Ваклер, 2016. – 302 с.Юркова, Е. В. Социально-психологический анализ гендерных ролей / под ред. И. С. Клецкиной. – СПб.: Питер, 2013. – 211 с.Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л.Яковлева. - М.: Флинта, 1997. - 224 с.Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2013. –204 с.Aristotle. Nicomachean Ethics. George Routledge & Sons, Limited, 1910, 317 p. Arnould, Mark J., Kristy E. Reynolds. Hedonic Shopping Motivations. 2013. – 314 р.Barry J., William R. Darden, Mitch Griffin. Work and or Fun: Measuring Hedonic and Utilitarian Shopping Value. 2014. – 247 р.Batson D. Altruism and prosocial behavior // The Handbook of Social Psychology / D. Gilbert & S. Fiske (eds.), Vol. 2. Boston: McGraw-Hill, 1998, p. 282-316. Batson D. et al. Empathic joy and the empathy-altruism hypothesis // Journal of Personality and Social Psychology 1991, № 61, p. 413-426. Blackbern S. Etika: kratkoe vvedenie. M., 2007.Campbell, Colin. The Romantic Ethic and the Spirit of Modern Consumerism. 1987.Chapman, Loren J., Jean P. Chapman and Michael L. Raulin. Scales for Physical and Social Anhedonia. 1976.Chernev, Alexander. Goal-Attribute Compatibility in Consumer Choice. 2014Darwall S. Self-interest and self-concern // Social Philosophy and Policy, 1997, № 14, p. 158-178. Dhar, Ravi, Klaus Wertenbroch. Consumer Choice Between Hedonic and Utilitarian Goods. 2012Dworkin, Robert H. and Kathleen Saczynski. Individual Differences in Hedonic Capacity. 1984Frankena W. Value and valuation // Encyclopedia of Philosophy: Volume 10 / D. Brochert (ed.), 2nd ed. Thomson Gale. MacMillan Reference USA, 2005, 889p. Gosling J.С.В., Taylor C.C.W. The Greeks on Pleasure. Oxford, 1982.Griffin J. Well-being: Its meaning, measurement, and moral importance. Ox-ford: Clarendon Press, 1986, 424 p. Hirschman, Elizabeth C., Morris B. Holbrook. Hedonic Consumption: Emerging Concepts, Methods and Propositions. 1982Hoffman M. Is empathy altruistic? // Psychological Inquiry, 1991, № 2, p. 131-133. Hornstein H. Empathic distress and altruism: Still inseparable // Psychological Inquiry, 1991, № 2, p. 133-135. Hume D. A Treatise of Human Nature. London: Dent, 1964, 258 p. 12.Massin O. On Pleasures. Thèse de doctorat ès lettres // Université de Genève, 2011 [Electronic resource]. Mode of access : http://philpapers.org/archive/MASOP May J. Egoism, Empathy, and Self-Other Merging // Southern Journal of Phi-losophy 2011, № 49, pp. 25-39. May J. Psychological Egoism // Internet Encyclopedia of Philosophy [Elec-tronic resource]. Mode of access: http://www.iep.utm.edu/psychego/ May J. Relational Desires and Empirical Evidence against Psychological Ego-ism // European Journal of Philosophy 2009, № 1, p. 39-58. Mees U. and Schmitt A. Goals of Action and Emotional Reasons for Action. A Modern Version of the Theory of Ultimate Psychological Hedonism // Jour-nal for the theory of Social Behaviour 2008, № 2, p. 157-178. Mure Filipp. Posle Istorii. Fragmenty knigi // Inostrannaya literatura. 2001. No. 4. P. 224−241.Okada, Erica Mina. Justification Effects on Consumer Choice of Hedonic and Utilitarian Goods. 2005Overskeid G. Psychological hedonism and the nature of motivation: Bertrand Russell’s anhedonic desires // Philosophical Psychology 2002, № 1, p. 77-93. ПриложениеПриложение 1Результаты методики «Узнай свой гендер»Первая группаВторая группаАндрогинность17 (56,7%)22 (73,3%)Маскулинность11 (36,7%)2 (6,7%)Феминность2 (6,7%)6 (20%)Приложение 2Показатели творческого мышления в первой группеШкалаПоказатели группыПоказателиАбс.пок.Плохо13%Ниже нормы310%Несколько ниже нормы27%Норма1033%Несколько выше нормы723%Выше нормы517%Отлично27%Приложение 3Показатели творческого мышления во второй группеШкалаПоказатели группыПоказателиАбс.пок.Плохо13%Ниже нормы110%Несколько ниже нормы27%Норма933%Несколько выше нормы823%Выше нормы717%Отлично27%Приложение 4Корреляция между мышление и гендеромКорреляцииГендерЖМышлениеЖГендерММышлениеМро СпирменаГендерЖКоэффициент корреляции1,000,068,231,201Знч. (2-сторон).,721,220,286N30303030МышлениеЖКоэффициент корреляции,0681,000,155,002Знч. (2-сторон),721.,414,993N30303030ГендерМКоэффициент корреляции,231,1551,000,224Знч. (2-сторон),220,414.,233N30303030МышлениеМКоэффициент корреляции,201,002,2241,000Знч. (2-сторон),286,993,233.N30303030