Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством словесных игр

- Я конфету хочу увеличить до размера большой коробки, чтобы от нее можно было бы отрезать большие куски ножом.С этой же целью использовалась игра«Если бы…». При этом ребята фантазировали на различные темы. Например: «Если был бы я волшебником…» (каким волшебником? Для чего? Что бы ты делал? и т.п.), «Если я стал бы невидимым ...» и т.п.Словесная игра «Цепной рассказ» смогла помочьребятам научится придумывать небольшие по своему объему истории. В этом случае детям предлагалась отдельная картинка и каждый ребенок составлял по ней только одно предложение, при этом предварительно перечислив все те предложения, которые были составлены предыдущими игроками. Основным правилом являлось следующее: придуманное предложение по смыслу должно быть связано с предыдущим. В конце игры ребятам предлагалось обсудить следующее: получился у них рассказ либо нет, почему это произошло? С немалым удовольствием ребята играли в словесную игру «Разными глазами», в которой они, например, описывали аквариум с позиции его владельца, а затем рыбки, которая там живет, наконец, с точки зрения хозяйского кота. Данная игра такжепроводилась и с сюжетными картинками, когда необходимо было описать ситуацию с позиции ее различных участников. В следующей игре – «Сплетем венок из предложений», ребятадолжны были составить предложения по последнему слову. Например:1. Наташа читает книгу. 2. Книга стоит на полке. 3.Моя полка чистая. 4.Чистые руки – это очень важно для здоровья и т.д. При этом усложненные предложения обязательно должны быть взаимосвязаны.С целью уточнения у детей словаря непосредственно за счет названий частей и деталей предметов, а также их качеств, умения детей вести диалог применялась игра «Сравни предметы». В данной игре использовались теигрушки и предметы, которые являлись одинаковыми по своему названию, однако отличались деталями либо это были парные предметные картинки. Так, например, обыгрывалась такая ситуация: детям прислали посылку.- Что же в ней? Мы сейчас посмотрим. Давайте я буду вам рассказывать об одной вещи, а один из вас о другой вещи. Рассказывать мы будем по очереди. Начали.Воспитатель: «У меня есть новый фартук». Ребенок: «А у меня есть старый фартук». Воспитатель: «Мой фартук белого цвета в красный цветочек». Ребенок: «А мой фартук темно – синего цвета». Воспитатель: «А вот мой фартук еще украшен кружевными оборками». Ребенок: «вот мой фартук – красной лентой». Воспитатель: «Но у моего фартука есть по бокам два кармана».Ребенок: «А у моего фартука имеется только один большой карман на груди».В последующем дети самостоятельно вели такие диалоги.Не менее интересной для детей стала и игра «Волшебный куб» с предметными картинками, которые по смыслу на гранях не связанны друг с другом. Необходимо было составить максимальное число предложений с данными словами. Разрешалось менять падежи, а также использовать другие слова.Диалог вести ребята учились благодаря игре «Позвони», в которой вращая стрелку, они определяли с кем именно следует общаться. (то есть другом, мамой, пожарным и т.д.).Интерес вызывала и игра с противоречиями.Детям говорились, что «Учеными была выведена новая порода зайца. Этот заяц внешне был такой же, как и известные всем нам обычные зайцы, однако только этот новый заяц был жгучего черного цвета. Скажите. какая проблема могла возникнуть у этого нового зайца? Как можно помочь этому новому зайцу выжить?»Дети давали следующие ответы:- На черного зайца лисе намного легче охотиться;- Он очень заметен на снегу;- Ему придется жить под землей;- Он сможет гулять только ночью;- Его надо приручить, чтобы он жил с людьми, и они о нем заботились и др.Старшие дошкольники в игре «Чудотворцы» должны были составить чудо животное из 2 различных частей, придумать ему название, а также придумать, как это животное будет существовать.Например:«Левообезьян». Родителями этого животного являются обезьяна и лев. Поэтому это животное живет в жарких странах, достаточно быстро перемещается по земле и очень активно и ловко лазает по деревьям. Этот зверь может быстро убегать от врагов и доставать с высокого дерева фрукты. Однако несколько сложнее детям давалась игра «Антонимы для загадок». В самом начале игры взрослый и дети договаривались о теме, которая должнав качестве основы для загадок. Затем детям загадываласьзагадка, в которой всё было наоборот. Так, например, рассматривалась тема «Животные».Говорилось, что они обитает в воде (следовательно, на суше). У них совсем нет шерсти (следовательно, имеется длинная шерсть);Хвост у них очень длинный (то есть, хвост короткий). Этот зверь всю зиму ведёт очень активный образ жизни (следовательно, он спит). Зверь любит солёное (то есть сладкое). Кто этот зверь?Проводилось с детьми экспериментальной группы и сочинение сказок. С этой целью все садились на ковёр, воспитатель начинал рассказывать сказку, ребята должны были продолжить. При этом каждый участник данного так называемого «кружка» не ограничен в «придумывании». Словесной игрой «Расскажем сказку вместе» у детей старались развить грамматическую сторону речи, воображение, творческое мышление, а также коллективное рассказывание.В свою очередь игры типа «Забавные истории» помогали ребятам составлять по серии картинок описательные рассказы, развивать связная речь, обогащать словарь.В проводимой работе по серии сюжетных картин применялись разные игровые упражнения, а именно:1. «Найди ошибку» - ребятам предлагался набор картинок с нарушенной последовательностью, они должны были найти ошибку, затем исправить ее и также придумать название и, наконец,составить рассказ. 2.«Продолжи рассказ» - в этом случае вся серия картинок раскладывается на столе, при этом первая картинка открыта, а все другие картинки закрыты. После того, как была описана первая, начинает открываться следующая и таким образом описывается каждая картинка. В завершении ребята должны были дать название этой серии. 3. Упражнение «Что пропустили?». В этом задании расположена серия картинок, при том как часть (это, например, через одну) является закрытой. Ребятам дается задание придумать то, что было пропущено, и составить свой рассказ, обязательно дав ему название. Исключительно после этого должны открываться закрытые картинки и снова составляется рассказ, затем рассказы между собой сравниваются.III этап формирующей работы.Его целью является научение ребят строить логически последовательный и связный рассказ. На данном этапе обучение детей умению придумывать сказки было начато с игры «Перевертыши» либо «Сказка наоборот». Так, например, детям предлагалось сочинить сказку по аналогии с «Красной шапочкой» под названием «Зеленый беретик» заменяя при этом только персонажей этой сказки, однако оставляя без изменений описание хода событий сказки.В словесной игре «Маленькие сочинители» у детей развивалось умение придумывать последовательные и связные сказки, рассказы, в качестве плана применяя предметные, стилизованные картинки. Педагог ребятам помогал в составлении начала сказки или рассказа, а потом стимулировал детей к творческому самостоятельному придумыванию окончания рассказа или сказки. В случае затруднениях воспитатель при помощи разного рода вопросов направлял детей в нужное русло.Например: «Грустная история»: ромашка, зайчата, солнце, скорая помощь, качели, шприц, костыль.В свою очередь игра «Кто, о чем говорит» помогала старшим дошкольникам составлять диалоги непосредственно от лица объектовотдельной картины. Детям предлагалось выбрать объекты и затем представить, о чем именно они могли думать либо говорить, а далее самостоятельно составить диалог. В такой игре, как «Это я» ребята от имени отдельного сказочного персонажа подробно рассказывали о своей жизни и о себе. Понравилась ребятам игра «Теремок».Воспитатель говорит: - Стоит в поле теремок, он не низок не высок. Кто в теремочке живет, кто в невысоком живет? При этом дошкольник берет практически любуюпредметную картинку – например – это утюг.Он отвечает: Я – утюг тяжелый! Никого нет! Буду я тут жить. Затем появляется следующий игрок и говорит: - Там кто?- Это я – лампочка. Ты пустишь меня к себе пожить?Первый игрок: - Конечно же пущу, но при условии, если ты скажешь, чем мы с тобой похожи! В том случае, если дошкольник затрудняется, тогда дети ему помогают найти имеющееся сходство: ты от электричества работаешь, и я от него; ты нагреваешься, и я нагреваюсь, и т.д.С целью развития у детей доказательной речи, фантазии и внимания проводилась словесная игра«Собери и расскажи сказку». В этом случае перед ребятами ставится задача собрать все имеющиеся страницы распавшейся сказки таким образом, чтобы эта сказка оказалась верна от начала до конца и затем детям ее необходимо пересказать.Весьма интересной для ребят стала игра «Сказочные страны», в которой воспитатель приглашала детей совершить в своем воображении путешествие по такой стране, в которой проживают стеклянные люди. Взрослый и дети называли различные свойства стекла: оно хрупкое, прозрачное, его можно вымыть, стекло может являться цветным. Исходя из данных признаков, ребята при помощи воспитателя придумывали, каким образом живут стеклянные человечки в своей необычной стране. Воспитатель кданной игре обязательно должен хорошо подготовиться и при этом иметь список отдельных вопросов о жизни и быте сказочных людей. Далее дети могут своего рода «переехать» в деревянную, пластилиновую, а также резиновую страну. Для того, чтобы научить старших дошкольников представлять те ощущения, которые получаются при помощи разного рода анализаторов применялась игра«Волшебники Ухо, Нос, Рука, Глаз и рот». В рамках этой игры детям показывались картинки, на которых изображены органов чувств и затем предлагаю с помощью этих органов посетить отдельную сказку. Так, например,с волшебным Носом ребята переместились в комнату Наф-Нафа в тот момент, когда им была открытакрышку котла, и дети почувствовали шерсти волка, запах сажи, а также кипящей воды. Затем в данный сюжет приглашался уже Волшебник Глаз (то есть с помощью него ребята видят то, что не было описано в сказке), в свою очередь Волшебник Ухо помогает представитьвсевозможные звуки, озвучивать мыслей), его Величество Волшебник Рука дает детям описание тех ощущений, которые у ребят возникли бы, если бы они руками дотрагивались до горячего котла либо мокрого носа поросят.С целью научения ребят самостоятельно находить те сказочные тексты, которые могли бы учили отдельному жизненному правилу использовалась игра«В какой сказке?». Воспитатель называл поговорку, пословицу либо отдельное жизненное правило, а ребята должны в свою очередь вспомнить те сказки, которые могут этому научить. Например, на поговорку «Не имей сто рублей, а имей сто друзей» ребята вспоминают, как Герда при помощи других героев сказки нашла сказки Кая, а деньги принцессы не смогли ей в этом помочь. Поговорка «Несмейсянадчужойбедой! – пример из сказки «Пузырь, соломинка и лапоть.Наконец, в таком игровом упражнении, как «Что сначала, что потом» ребята экспериментальной группы самостоятельно выстраивали верную последовательность картинок, а такжепо ним составляли рассказ. В такой игре, как «Коллаж из сказок» вместе с детьми придумывалась новая сказку на базе уже известных детям. - С нашей книгой сказок приключилась странная история. В ней страницы все перепутались, и поэтому злой волшебник Красную Шапочку, Буратино и Колобка превратил в мышек. Они горевали,горевали, а потом решили искать свое спасение. Встретилась имФея, которая потеряла свою волшебную палочку.Дальше уже давалась воля творческой фантазии детей.В рамках проведения формирующего эксперимента применялись методы триза «Знакомые герои в новых обстоятельствах», помогающий развивать у детей фантазию и создавать такие условия, при которых ведущие герои способны попадать в различные новые обстоятельства. Так, например, сказка новая ситуация по сказке «Гуси – лебеди» - на пути девочки неожиданно встречается серый волк. Так называемый «Спасательные ситуации в сказках» являлся предпосылкой для сочинения детьми всевозможных сказочных сюжетов и концовок. При этом кроме умения сочинять, ребенок учить находить выход из достаточно трудных обстоятельств. Например, «Котенок однажды решил поплавать. Он увлекся и заплыл от берега очень далеко. Неожиданно началась буря, и котенок сталтонуть …». Ребятам необходимо предложите свои варианты для спасения котенка. В свою очередь «Метод «Каталог» помогает дошкольнику в единую сюжетную линию связать вполне случайно выбранныеобъекты, а также сформировать умение выстраивать сказочный текст по той модели, в которой имеются два героя (то есть один положительный, а второй – отрицательный), оба имеющие свои собственные цели; есть друзья, которые помогают данные цели достигнуть; наконец, определенное место. Необходимые объекты выбираются в книгах. При этом для детей книги обязательно должны быть незнакомы. Ребятам задаются следующие вопросы: - Жил-был... Кто жил? - Каким он был? (или же «Какое добро умел делать?); - Пошел он гулять (смотреть, путешествовать...);- Куда он пошел?- Встретил он кого злого? - Какие зло данный отрицательный герой причинял всем?- У нашего героя был друг. Кто он? - Каким этот друг был? - Каким образом он мог главному герою помочь? - Что потом стало со злым героем? - Где друзья стали потом жить? - Что они стали делать?При этом правилами поиска ответа на задаваемый вопрос являлись следующие: - Задается вопрос типа: «Жил-был кто?» и при этом открываешь книгу практически на любой странице и ребенку предлагается указать пальцем также на любое слово (например: «Жил-был... пень»). Следовательно, историябудет про пень, который таки попал в беду. - Следующий так называемый «ответ» на заданный вопрос также ищется на любой другой странице книги. В том случае, если по сюжету необходимо имя существительное либо глагол, а дошкольник указална иную часть речи, то воспитателю следует переделать это слово в соответствующую часть речи,или же найти инок на этой же строчке в книге. При работе с книгой ребята могут терять интерес к сочинительству. Поэтому с целью снятия данногоэффекта важно: - своего рода «собирать» сюжет достаточно быстро. - важно эмоционально реагировать практически на каждый своего рода «найденный» ответ (то есть такие эмоции, как радость, удивление, ужас и т.д.). - применять приемы драматизации. - немедленно искать в книге «ответы», и начать придумывать вместе с ребятами окончаниеистории, применяя элементы так называемого «мозгового штурма». Применяемая на третьем этапе формирующей работы игра «Составь два рассказа» учила дошкольников различать сюжеты различных рассказов. Перед дошкольником вперемешку клалось два набора серийных картинок и его просили сразу выложить две серии, а потомпо каждой серии составить рассказы.Игра «Перевирание сказки»обучала детейоперациям декомпозиции и композиции.- Жила-была одна девочка, которую называли Желтая Шапочка:- Нет,не Желтая, а Красная Шапочка;- Ах да, Красная Шапочка. Так вот, однажды позвал ее папа и …;- Нет же, не папа, а позвала мама;- Верно. Ее позвала мама и говорит ей: давай ты сходишь к тете Лизе и отнесешь ей;- Нет, к бабушке она попросила ей сходить, а вовсе не к тете Лизе;И так далее.В игре«Салат из сказок» применялись образы сразу из двух различных сказок, при этом задачейребят стало подумать и затем рассказать, как в данном случае будут развиваться сказочные события. Например:- Что может произойти, если Золушка вдруг замуж выйдет за Синюю Бороду; - Что может произойти, если Буратино неожиданном образом переместиться в домик Семи Гномов.В свою очередь игре «Интервью со знаменитостью» вся работа велась в парах: то один ребенок – это корреспондент, другой ребенок – это знаменитость. Игровое задание: взять у знаменитости интервью. После «дачи интервью» дети меняются ролями.Игра «Придумай продолжение» проводилась на незнакомых для ребят сказках. Детям читалось начало сказки и предлагалось придумать, каким образом будут развиваться в этой сказке события, а также чем она закончится.Таким образом, в предложенной нами системе занятий по развитию связной речи со старшими дошкольниками средствами словесных игр применялись следующие педагогические условия:1) большое разнообразие словесных игр;2) включение в игровую деятельность творческого компонента;3) постепенное усложнение словесных игр.Эффективность использования словесных игр для развития связной речи у старших дошкольников на обозначенных условиях будет рассмотрена с следующем параграфе.2.4 Эффективность использования словесных игр в качестве средства развития связной речи старших дошкольниковС целью выявления эффективности использования словесных игр для развития связной речи у старших дошкольников с учетом таких педагогических условий, как 1) большое разнообразие словесных игр; 2) включение в игровую деятельность творческого компонента; 3) постепенное усложнение словесных игр, был проеден контрольный эксперимент.В рамках контрольного эксперимента была проведена повторная диагностика респондентов экспериментальной и контрольной группы с применением тех же методик, которые использовались на констатирующем этапе экспериментальной работы.Далее приведем и проанализирует полученные результаты.Сводные результаты по умению детей экспериментальной и контрольной группы анализировать литературный текст с позиций его связности (то есть понимание детьми его темы и структуры) приведены в таблице 11.Таблица 11 – Сводные результаты контрольной диагностики по выявлению у детей ЭГ и КГ умения анализировать литературный текст с позиций его связностиУровень Экспериментальная группаКонтрольная группа№ задания№ задания1234512345Высокий 55406060553025403535Средний 40503530355560555555Низкий 5 1051010151551010Средний показательВысокий –54 %Средний –38 %Низкий –8 %Высокий –33%Средний –56 %Низкий –11Более наглядно данное соотношение показано на рис. 3Рис. 3. Сводные результаты контрольной диагностики по выявлению у детей ЭГ и КГ умения анализировать литературный текст с позиций его связности Таким образом, как наглядно видно из табл. 11 и рис. 3. В экспериментальной группе средний показатель высокого уровня возрос на 38 % при одновременном сокращении среднего показателя низкого уровня с 22 до 6 %. В свою очередь в контрольной группе средний высокий уровень вырос только на 14 %, на средний показатель низкого уровня сократился на 8 %. То ест в экспериментальной группе отмечается более положительная динамика.Кроме этого, дети экспериментальной группы показали более точное понимание темы рассказа обобщение обобщения. В подавляющем большинстве сумели верно выделить структурные элементы текста и верно дать название услышанному рассказу.При ответе на вопрос о теме и структуре теста его содержание стали пересказывать только единицы (2- 3ребенка). Не справился с заданием в экспериментальной группе только один ребенок.Больше половины детей ЭГ на контрольном этапе экспериментальной работы показали высокое понимание темы рассказа, высокий объем пересказа, а также смогли верно соотнести структуры текста и наиболее полно раскрыть содержание каждой отдельной части прочтенного им рассказа. Также больше половины детей ЭГ сумели заметить отсутствие начала и другой недостающей части рассказа и смогли предложить свой вариант. Полученные результаты повторного применения второго диагностического комплекса показаны в табл. 12 - 13.Таблица 12 – Сводные результаты контрольной диагностики детей экспериментальной группы (в %)Уровень Виды заданияИтоговый %ПересказСоставление рассказа по серии картинокОкончание рассказаВысокий 60556058,3Средний 35403035 Недостаточный 55106,7Таблица 13 – Сводные результаты контрольной диагностики детей контрольной группы (в %)Уровень Виды заданияИтоговый %ПересказСоставление рассказа по серии картинокОкончание рассказаВысокий 35403536,7Средний 55505553,3Недостаточный 10101010,0На рис. 4 показано соотношение полученных в данном диагностическом комплексе показателей ЭГ и КГ на контрольном этапеРис. 4. Сводные результаты контрольной диагностики связной речи детей экспериментальной и контрольной групп И в этом случае более положительная динамика отмечается именно у детей экспериментальной группы: высокий уровень возрос на 33,3 %, а средний показатель низкого уровня сократился на 13, 3 %. В контрольной группе высокий средний уровень возрос только на 6,7 %, а низкий также уменьшился на 6,7 %.Повторная диагностика показала, что практически все дети экспериментальной группы в той или иной степени проявили самостоятельность в выполнении заданий, большинство из них справились с выполнением предложенного задания. У многих детей КГ прослеживается положительная динамика. Например, при пересказе рассказа 12 детей из 20 экспериментальной группы справились с данным заданием полностью, составлено ими предложение было грамотно и в нем имелась последовательность. Также практически все испытуемые дети экспериментальной группы с интересом выполнили задание. Кроме этого, ребята ЭГ выполняли предложенное им задание более увереннее, нежели в начале экспериментальной работы. В свою очередь у детей контрольной группы интерес к выполнению заданий был менее выраженным. У детей ЭГ в ответах отмечалось нарушение логики построения пересказа, имели место пропуски слов, чаще чем в экспериментальной группе встречались аграмматизмы.При составлении рассказа по серии картинок 11 детей ЭГ из 20 выполнили задание практически без помощи взрослого. Отмечается логическая связь между предложениями; не было пауз при рассказывании. Кроме этого, словарный запас детей значительно обогатился. Один ребенок выполнил задание при помощи наводящего вопроса. Не было также нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок предложенное задание выполнил при помощи логопеда. По сравнению с началом учебного года практически у всех детей отмечалась активность при выполнении задания. Был интерес к словарной работе.В контрольной группе активность была средней.В экспериментальной группы выполняя задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу) на контрольном этапе многие дети справились без помощи взрослого и смогли придумать конец рассказу, чего нельзя сказать о детях контрольной группы.Полученные результаты после проведения контрольной диагностики наглядно свидетельствуют об эффективности использования словесных игр для развития связной речи, а также эффективность предложенных нами педагогических условий: 1) больше разнообразия словесных игр; 2) включение в игровую деятельность творческого компонента; 3) постепенное усложнение словесных игр.Выводы по второй главеДиагностика развития у старших дошкольников связной речи обязательно должна осуществляться только комплексом специальных методик.Проведенная первичная диагностика уровня развития у старших дошкольников связной речи показала, как наличие ряда нарушений ее развития, так и недостаточность сформированности связной речи.В экспериментальной и контрольной группах преобладал средний уровень развития связной речи детей.Все это актуализировала необходимость проведения дополнительной работы по развитию у старших дошкольников связной речи.Нами была составлена система словесных игр, включающая три этапа. При этом в качестве основных педагогических условий выступали следующие: 1) больше разнообразия словесных игр; 2) включение в игровую деятельность творческого компонента; 3) постепенное усложнение словесных игр.Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что после апробации данной системы словесных игр с соблюдением обозначенных педагогических условий в экспериментальной группе, входящие в нее дети показали более положительные результаты, нежели дети контрольной группы. Это позволяет говорить об эффективности проделанной работы и возможности рекомендации данной системы словесных игр и педагогических условий для внедрения в практику.ЗАКЛЮЧЕНИЕРассмотренные нами различные теоретические разработки по формированию и развитию речи у детей старшего дошкольного возраста позволяют заключить, что сегодня проблема речевого развития дошкольника достаточно актуальна и обусловлена тем, что развитая речь выступает в качестве одного из показателей сформированности у ребенка познавательных процессов: внимания, памяти, логического мышления, воображения. Было выявлено, что связная речь являет собой высшую форму речемыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка. Поэтому развитие связной речи детей дошкольного возраста выступает в качестве центральной задачи речевого развития дошкольников. Ведь именно в связной речи находит свою реализацию основная, коммуникативная функция языка и речи. Развитие связной речи у детей осуществляется вместе с развитием у дошкольника мышления и напрямую связано и с усложнением детской деятельности, и формами его общения с окружающими людьми. В старшем дошкольном возрасте дети способны достаточно активно участвовать в беседе, точно и полно отвечать на заданные им вопросы, поправлять и дополнять ответы других, формулировать вопросы, а также подавать уместные реплики. У уже должна быть хорошо диалогическая и монологическая речь. Кроме этого, в высказываниях старших дошкольников отражаются как расширяющийся словарь, так характер обобщений. Старшие дошкольники также начинают активно употреблять обобщающие существительные, антонимы, синонимы, прилагательные и т.д. У них происходит освоение форм позитивного общения с людьми. Немаловажную роль в развитии связной речи дошкольников выполняет дидактическая игра. Это обусловлено тем, что игра являетсяодим из видов детской деятельности, используемых взрослыми для воспитания дошкольников, обучения их разным средствам и способам общения, а также действиям c предметами. Ребенок в процессе игры развивается как личность, у него происходит формирование тех сторон психики, впоследствии от которых будут зависеть успешность в его учебной, его отношения с людьми. Словесные игры построены на словах и действиях играющих, при этом ребята на самостоятельной основе решают различные мыслительные задачи: то есть описывают отдельные предметы, выделяют их характерные признаки, могут отгадывать их по описанию либо находить сходства и различия данных предметов и явлений природы. С целью определения эффективности словесных игр для развития связной речи старших дошкольников и определения необходимых для этого педагогических условий нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа.С целью диагностики уровня развития у старших дошкольников связной речи был подобран комплексом специальных методик.Результаты проведенной первичная диагностика уровня развития у старших дошкольников связной речи показали наличия у детей экспериментальной и контрольной групп ряда нарушений ее развития (в восприятии и анализе художественного текста, выделении частей текста, в умении пересказывать тест и т.д.), так и недостаточность сформированности связной речи (нечетки ответы на поставленные вопросы, неумение обосновать свою позицию, нарушения в логичности и последовательности изложения и т.д.).Как в экспериментальной, так и контрольной группах преобладал средний уровень развития связной речи старших дошкольников. Данные факты актуализировали необходимость проведения дополнительной работы по развитию у старших дошкольников связной речи.Исходя из значимости для дошкольников игровой деятельности нами была составлена система словесных игр, включающая три этапа. При этом в качестве основных педагогических условий выступали следующие: 1) больше разнообразия словесных игр; 2) включение в игровую деятельность творческого компонента; 3) постепенное усложнение словесных игр. В рамках формирующего этапа опытно-экспериментальной работы данная система словесных игр и педагогические условия были апробированы с детьми экспериментальной группы.Для выявления эффективности данной работы была проведена контрольная диагностика детей ЭГ и КГ. Проведенный сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что после апробации данной системы словесных игр с соблюдением обозначенных педагогических условий в экспериментальной группе, входящие в нее дети показали более положительные результаты, нежели дети контрольной группы. То есть словесные игры, как один из видов дидактических игр, являются эффективным метод развития связной речи детей дошкольного возраста, а также воспитания у них самостоятельности мышления. Таким образом, поставленные в работе задачи выполнены, а цель исследована – достигнута.Полученные результаты позволяют говорить об эффективности проделанной работы и возможности рекомендации данной системы словесных игр и педагогических условий для внедрения в практику воспитательного и образовательного процесса дошкольного учреждения.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАлексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие / М.М. Алексеева Б.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 400 с. Арушанова, А.Г. Истоки диалога / А.Г. Арушанова, Е. Рычагова, Н. Дурова // Дошкольное воспитание. – 2002. – №10. – С. 82-90.Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2017. – 312 с.Болотова, И.О. Современные педагогические методы и технологии по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста / И.О. Болотова // Молодой ученый. – 2016. – №7.6. – С. 35-38.Брынзарей Ю.Г. Педагогу об игре дошкольника: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования / Ю.Г. Брынзарей, С.Н. Галенко. – Мозырь: Белый Ветер, 2018. – 111 с. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2016. – 158 с.Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский.— М.: Просвещение,1996. – 420 с.Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2004. – 352 с.Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М. Гвоздев. – М.: Изд-во «Академия», 1991. – 211 с. Глухов, В.П. Изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Вестн. Моск. гос. гуманитар. ун-та им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2014. – № 1. – С. 44 – 45.Глухов, В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития / В.П. Глухов. – М., 2013. – 212 с.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2014. – 168 с.Гомзяк, О.С. Конспектызанятийпоразвитиюсвязнойречивподготовительнойкшколелогогруппе/О.С.Гомзяк. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2014. – 268 с.Градусова, Л.В. Диагностические методики речевого развития дошкольников: учеб.-метод. пособие / Л.В. Градусова, Н.И. Левшина. – Магнитогорск: МаГУ, 2017. – 67 с.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. – М., 2015. – 374 с. Колодяжная, Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы / Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова. – Ростов-н/Д.:ТЦ «Учитель», 2016. – 121с.Коновалова, О.В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения /О.В. Коновалова // Педагогика: традиции и инновации: материалы V межд.. науч. Конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2014. – C. 65 – 67.Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.-сост. Н.П.Мещерякова, Л.К.Жуковская, Е.Б.Терешкова. – Волгоград: Учитель, 2016. – 141 с.Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2016. – 322 с.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М., СПб., 2013. – 288 с.Лисина, М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина. – М., 1995. – 322 с.Лямина, Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста / Г.М. Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие. – М.: Академия, 2008. – С. 154 – 159.Матросова, Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т.А. Матросова. – М.: Сфера, 2016. – 288 с.Методы обследования речи у детей /под ред. В.В. Чиркиной, И.Т. Власенко. – М.: РИПКРО; 2006. – 254 с.Немов, Р.С. Психология. В 3кн. Кн. 2. Психология образования: учеб. для вузов / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 608с.Нищева, Н.В. Играйка. Восемь игр для развития дошкольников / Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-пресс, 2017. – 54 с.Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В. Новотворцева. – М.: Росмэн, 2017. – 192 с.От рождения до школы. Примерная общеобразоват. программа дошкол.образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 312 c.Панина, А.В. Речевое развитие дошкольников в психолого-педагогических и лингвистических исследованиях /А.В. Панина // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 3. – C. 29 – 33.Подрезова, Т.И. Материал к занятиям по развитию речи / Т.И. Подрезова. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 232 с.Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. А.С. Самойлова. – М., 2017. – 274 с.Развитие грамматического строя речи у дошкольников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL// http://lomonpansion.com//– Заглавие с экрана. – (дата обращения 08.02.2019).Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие для вузов / С.Л. Рубинштей. – СПб: Питер, 2008. – 712 с. Сохин, В.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника / В.А. Сохин // Вопр. психологии. – 1989. – № 4. – С. 20 - 23. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. – М.: Просвещение, 1994. – 296 с. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М.: «Академия», 2008. – 322 с.Тележникова Т. Лучшие игры, развивающие интеллект и творческие способности / Т. Тележникова. – М.: ООО ПКФ «БАО», 2017. – 272 с. Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников: коллективная монография / под ред. Н.И. Левшиной, Т.М. Бабуновой. – Магнитогорск: МаГУ, 2016. – 207 с.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 1991. – 144 с.Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия: метод. пособие / Т.А.Ткаченко. – М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2008. – 248 с.Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. – метод. пособие / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 288 с.Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина. – М.: Владос, 2003. – 196 с.Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н. Швайко. – М., 2008. – 124 с. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение АКритерии оценки уровня развития связной речи у детейУровень выполнения заданияХарактеристика уровнейI уровень (хороший)3 баллаВ общем рассказ ребенка соответствует изображенной ситуации, а также соответствует заданию. Имеются главные смысловые звенья, при этом отмечаются незначительные пропуски сюжетных моментов, которые не нарушают логику повествования; последовательность изложения не нарушена. В рассказе отмечаются грамматически правильные предложения. Рассказ ребенка краткий с не резко выраженными затруднениями в реализации собственно замысла.II уровень (средний)2 баллаРассказ ребенка в общем соответствует изображенной ситуации. При составлении рассказа использовалась помощь взрослого. Имеются главные смысловые звенья, последовательность не нарушена. Имеют место пропуски существенных моментов действия либо целого фрагмента; отмечается нарушение связности изложения. Ребенком не отражены отдельные причинно-следственные связи. В рассказе ребенка имеются только отдельные неправильные предложения. Рассказ ребенка состоит из простых предложений, рассказ краткий.III уровень (недостаточный)1 баллРассказ составлен ребенком исключительно по наводящим вопросам. Имеет место резко нарушенная связность изложения; отмечаются искажения смысла, последовательности; ребенком нераскрыты причинно-следственные связи. Имеется бедность содержания, схематичность, а также незавершенность сюжета. Рассказ ребенка состоит в больше мере из неправильных предложений, отмечается крайняя бедность применяемых языковых средств. Рассказ очень краткий, чаще всего не закончен. Приложение БПроверка однородности ЭК и КГ на начальном этапеДля доказательства однородности ЭГ и КГ на начальном этапе применим критерий Барлетта (см. таблицу). В этом случае Гипотеза об однородности все принимается, если В/С ≤ х2 (а, м – 1), и отклоняется, если В/С ≥ х2 (а, м – 1).Проверка однородности ЭГ и КГ на начальном этапеГруппыЭГКГСумма баллов по мотивации83,584,5Число респондентов2827Принятие/не принятие нулевой гипотезыB/C12,75, а по приложению (0,01:5) = 15,1 и (0,05:5) = 11,1.Следовательно,и нулевая гипотеза об однородности дисперсий по критерию Барлетта принимается на уровне значимостиa = 0,01, т.к. в этом случае B/C – 12,75 ≤15,1 = (0,01:5)На основе применения математической статистики можно говорить об однородности ЭГ и КГ на начальном этапе.