Влияние дидактических игр на формирование сенсорных эталонов, детей младшего дошкольного возраста

Во второй блок нами были отобраны пять игр, направленные на расширение представлений детей об окружающей жизни: «Когда это бывает?», «Угадай на вкус», «Кому, что нужно для работы?», «Кем, что выращено?». Знания детей об окружающем их мире, чрезвычайно важны для формирования сенсорных эталонов. В таких играх развивается сообразительность, находчивость, способность выделять в явлениях и фактах наиболее существенные стороны и взаимосвязи. Для формирования и развития сенсорных эталоновмладших дошкольников большое значение имеет использование загадок. В дидактических играх с загадками развивается наблюдательность, умение самостоятельно решать умственные задачи. С помощью загадок обогащаются знания детей, формируется умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать умозаключения. Важную роль в формировании сенсорных эталонов играет сравнение загадок об одном и том же предмете или явлении. Поэтому во второй блок нашей серии мы включили игру «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах». Дети младшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чисто словесные объяснения. Именно поэтому мы выбрали такие игры, как «Угадай на вкус», «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах». В них дети, сравнивают, припоминают, догадываются, формируют умение рассуждать, делают выводы, умозаключения.Большую ценность в формировании и развитии сенсорных эталонов, а также в развитии мышления имеют дидактические игры по развитию элементарных математических представлений. Эти игры вошли в третий блок нашей серии игр: «Чего не стало?», «Живое число», «Найди предмет», «Подбери листок», «Охотник». В таких играх дети не только усваивают сенсорные эталоны, учатся ориентироваться во времени и пространстве, а кроме того, развивают сообразительность, находчивость, умение рассуждать, анализировать, классифицировать, выделять характерные признаки и качества предметов.При разработке методики проведения дидактических игр, учитывался ряд требований к организации и проведению дидактических игр:Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действия быстро вызывает скуку и снижает активность.Следует постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей.Дети должны ощутить радость интеллектуальной победы в решении проблемных ситуаций.Необходимо поддерживать познавательную активность детей. Именно наличие у ребёнка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями.Чем больше новый материал связан с имеющимся личным опытом дошкольников, тем интереснее он для них. В каждом блоке игры реализовывались в определённой последовательности: от простого к сложному. Так в первом блоке сначала проводилась игра «Что предмет рассказывает о себе?», потому что в этой игре дети характеризовали по одному предмету, рассказывали о его качествах и свойствах, тем самым, развивая мыслительную деятельность, осуществляя выбор правильного решения. Затем проводилась игра «Четвёртый лишний», в которой дети уже выделяли несколько качеств предмета, исключали лишний, при этом учились сопоставлять, анализировать, классифицировать, обобщать. Игры «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Отвечай быстро» проводились последними, потому что дети уже обладали определёнными знаниями. В этих играх они производили мыслительные операции в уме, ставили перед собой умственную задачу и решали её. Во втором блоке, первыми проводились игры «Кому, что нужно для работы?» и «Кем, что выращено?», т.е. дети сначала знакомились с содержанием определённого вида труда и предметами, помогающими людям в их работе. Затем, в играх «Угадай на вкус», «Когда это бывает?», «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах» дети учились размышлять, сопоставлять, делать выводы, развивали воображение сообразительность, классифицировали. Дети имели возможность применить имеющиеся знания. В третьем блоке сначала проводились игры «Найди предмет» и «Подбери листок». В них дети развивали внимание, мышление, учились сравнивать, сопоставлять, у детей накапливались положительные эмоции, которые повышали познавательную активность. В игре «Чего не стало?» закреплялись умственные умения, развивалась память, дети старались припомнить, какого предмета не хватает, тем самым совершая умственные усилия. А в игре «Охотник» дети учились не только ориентироваться в пространстве, но и проявлять выдержку, активизировали память, развивали мыслительные операции. Последней в этом блоке проводилась игра «Живое число». В ней происходило развитие внимания, сообразительность, умение быстро решить поставленную задачу в уме. Во время игр дети были эмоционально активны и заинтересованы. Они делали выводы, умозаключения (например, Марина Ш. в игре «Кому, что нужно для работы?», сказала, что «в космосе нет воздуха, поэтому космонавты и летают в скафандрах»), обобщения (например, Владик С. в игре «Отгадай и сравни загадки о фруктах и овощах» сказал, что слива и вишня – это ягоды), вспоминали конкретные случаи из своей жизни (Вика Ю. вспомнила, как она помогала бабушке закрывать компот из вишни). Называя предметы, игрушки, их качества, а также действия с ними, дети учились говорить, связывать зрительный образ предмета с его названием, с обозначением характерных свойств. Игры способствовали воспитанию моральных качеств личности: дети учились вместе играть, оказывать помощь, заступаться за товарища.Проведение каждой дидактической игры включало:ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают) ;показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату;определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;подведение итогов игры .Игры проводились нами на занятиях, в свободной деятельности детей, на прогулках, организовывалась индивидуальная работа. Так на занятии по ознакомлению с окружающим «Все работы хороши», мы использовали игру «Кому, что нужно для работы?». В ходе игры дети закрепляли знания о профессиях, делали выводы, умозаключения. Ход игры заключался в следующем: Воспитатель: «Ребята, сейчас мы с вами вспомним, что же нужно для работы людям разных профессий. Я буду называть профессию человека, а вы скажете, что нужно ему для работы. Врач». Ответы детей: шприц, бинт, вата, зелёнка, белый халат. Интересным был ответ Егора Г.. Он сказал: «Когда я смотрю телевизор, там все врачи ходят в бахилах. Так, что бахилы тоже нужны врачу для работы». Воспитатель: «Повар». Ответы детей: кастрюля, половник, колпак, сковорода. А вот Лиза Б. ответила: «Ложка, чтобы пробовать пищу, которую он готовит». Воспитатель: «Космонавт».В основном дети отвечали: скафандр, ракета. Оригинальным был ответ Вадима Л., он ответил: «планета». Далее игра продолжалась по тому же принципу. В конце игры воспитатель подводил итог (спрашивал, понравилась ли игра детям, хвалил их за хорошие ответы, за то, что они думали, прежде чем что-то говорить).Также на занятии по развитию речи, на котором дети пересказывали рассказ К.Д. Ушинского «Четыре желания» и рассказывали на тему из личного опыта, нами использовалась игра «Скажи по-другому», где дошкольники упражнялись не только в подборе синонимов, но и развивали мышление, умение сопоставлять, сравнивать, анализировать. Игра проходила следующим образом: Воспитатель: «Ребята, в этой игре вы должны вспомнить слова, похожие по смыслу на то слово, которое я назову. Тот, кому я брошу мяч, должен назвать только одно слово и бросить мяч обратно мне. Если вы не можете вспомнить слово, то ударяете мячом о пол, ловите его и затем бросаете назад мне. «Большой». Ответы детей были следующие: огромный, громадный, крупный, гигантский. А Велиса П. ответила: «большой как слон». Воспитатель: «красивый». Ответы детей: хороший, чудесный, прекрасный. Воспитатель: «маленький». Ответы детей: малюсенький, мизерный. Далее игра продолжалась в том же духе. Затруднялась с ответами Арина Н., дети подбадривали её, помогали вспомнить нужное слово.В конце игры воспитатель хвалил тех детей, которые вспомнили больше всех слов (Егор Г., Владик С., Соня С., Вика Ю.). Дети с большим удовольствием играли на прогулке, например в такой игре, как «Отвечай быстро», они учились быстро производить мыслительные операции, анализировали, использовали имеющиеся знания. Опишем ход игры. Воспитатель: «Ребята, сейчас мы встанем с вами в круг, я назову какой-либо цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет этого цвета, потом он сам называет любой цвет и перебрасывает мяч следующему. Тот, кто тоже ловит мяч, называет предмет, свой цвет и т.д. Зелёный». И бросала мяч Кате Б. «Лист» - отвечала Катя и сказав «жёлтый» бросала мяч Владику С. «Лимон» - отвечал Владик и говорил «красный» и т.д.В следующий раз мы усложнили игру и называли не один, а несколько предметов. Например: воспитатель бросал мяч Марине Ш. и говорил «круглый». «Апельсин, солнце» - отвечала Марина Ш., называла другую форму «квадратный» и перебрасывала мяч следующему и т.д.С детьми, которые отставали от темпа работы всей группы, проводились индивидуальные дидактические игры. Например, Юля А. на занятиях и в играх испытывала трудности в сравнении, классификации. С ней проводилась дидактическая игра «Четвёртый лишний». Ход игры: Воспитатель: «Юля, посмотри на эти картинки (сова, ворона, воробей, собака). Три из них подходят друг к другу, их можно назвать одним словом, а четвёртая лишняя. Какаякартинка лишняя? Почему?» Сначала Юля А. путалась в своих ответах. Потом девочка научилась обобщать, классифицировать, сравнивать.В последующем, мы проводили эту игру, уже не пользуясь карточками. Юля А. в уме решала поставленную перед ней задачу.Развивают мыслительную деятельность детей и ситуации поиска и исправление ошибок, выбор правильного решения из нескольких вариантов. Например, в свободное от занятий время мы с детьми играли в игру «Что предмет рассказывает о себе?». Ход игры: Воспитатель: «Сейчас каждый из вас достанет по очереди из «Чудесного мешочка» какой-либо предмет. Про каждый предмет можно рассказать, очень много: что это за предмет, какими качествами и признаками он обладает, для чего он нужен человеку. Каждый из вас должен подумать, подобрать нужные и точные слова, прежде чем рассказывать о предмете».Дети по очереди доставали предметы из «Чудесного мешочка» и рассказывали о его качествах, признаках, назначении. Так, например Люда Т. назвала ножницы – металлическими, опасными, острыми, а нужны они для того чтобы вырезать аппликацию. А Соня С. мяч назвала – круглым, весёлым, разноцветным, а его назначение – играть в футбол.Таким образом, на формирующем этапе эксперимента была реализована серия дидактических игр по формированию сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста.Формирующий эксперимент показал, что предложенная система дидактических и развивающих игр помогла сформировать следующее: способность ребёнка продуктивно выполнять работу, связанную с определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.); умение направить имеющиеся знания в нужное русло; умение контролировать свои действия и при необходимости исправлять их; умение самостоятельно ставить умственную задачу и решать её.Мы убедились, что в работе по формированию сенсорных эталонов и развитию познавательных процессов очень важна роль взрослого. Дети не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому мы старались разъяснять смысл каждого задания, стимулировали нестандартные и интересные решения, помогали ребёнку оценить уровень полученных результатов.2.4. Определение эффективности работы по формированию сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возрастаДинамика формирования сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста при использовании дидактических игрС целью получения информации о динамике в уровне сформированности сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр на завершающем этапе исследования проведён контрольный этап эксперимента.В нём принимали участие 60 детей: дети экспериментальной группы – 30 человек, прошедшие обучение по экспериментальной программе использования дидактических игр при формировании сенсорных эталонов, и 30 человек – дети контрольной группы, обучающиеся по традиционной программе.На контрольном этапе нашего исследования была проведена диагностика сенсорных эталонов детей по тем же методикам, что и на первом этапе.Диагностика детей проводилась так же индивидуально с каждым ребенком.Результаты диагностики сенсорных эталонов детей на контрольном этапе отражены в Таблице №2 и Рисунок №2.Таблица №2Сравнительный анализ результатов исследования детей экспериментальной и контрольной группы(контрольный этап эксперимента) экспериментальная группаконтрольная группаt-критерийdfp-уровеньсвободная классификация7,076,171,7858,000,08самое непохожее6,735,632,1158,000,04последовательность событий6,975,971,8758,000,07"10 слов"6,905,872,0658,000,04 Таким образом, обобщив показатели по всем четырём методикам, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группевысокий уровень показали 11 детей, средний у 19 детей. Низкий уровень не показал ни один ребёнок. В контрольной группевысокий уровень у 6 детей, средний у 16, низкий у 8.Проанализируем результаты, полученные в ходе проведения методики «Свободная к классификация» Е.Я. Агаевой. В экспериментальной группе 13 детей показали высокий уровень; 17 детей средний уровень и детей с низким уровнем - 0.Так же как и на констатирующем этапе эксперимента, хороший результат показали Егор Г., Велиса П., Марина Ш. Если на констатирующем этапе Владик С., Вадим Л., и Люда Т. соответствовали среднему уровню развития сенсорных эталонов, то на контрольном этапе ребята показали высокий уровень. Они выделили 5 групп предметов по существенному, понятийному признаку. Юля А., Соня С., Катя Б., Арина Н., Вика Ю. и Лиза Б. справились с заданием и показали знания, которые соответствуют среднему уровню. Юля А. и Арина Н. выбрали 4 группы предметов по несущественным признакам. В контрольной группе Вадим К. и Элина А. хорошо справились с заданием, также как и на предыдущем этапе. Улучшила свои результаты Кира К., девочка выполнила задание, показав высокий уровень. Дети со средним уровнем развития сенсорных эталонов (Настя С., Настя Щ., Серафим С., Артём Н., Арина Ш.) показали те же самые результаты, что и раньше. Улучшил свои результаты Даниил Н., если на констатирующем этапе он показал низкий уровень развития, то здесь мальчик показал среднийуровень. Трое Т детей не справились с заданием (Артемий М., Саша Ф., Сергей Ц.). В итоге в контрольной группе высокий уровень показали 7 детей; средний уровень - 19 и низкий уровень - 4 ребенка.При обработке полученных данных в результате проведения методики «Самое непохожее» Л.А. Венгера получили следующие результаты.11 детей в экспериментальной группе показали высокий уровень; 19 детей средний; низкий уровень развития - 0 . Из 11 детей, показавших высокий уровень, самостоятельно справились с заданием 2 (Егор Г. и Марина Ш.). С небольшой помощью воспитателя справились 9 детей (дети, которые на констатирующемэтапе показали средний уровень: Вадим Л., Велиса П., Владик С.). Например, Вадим Л. Затруднялся в назывании второго признака (величины). Из 19 детей показавших средний уровень 4 ребёнка, которые на предыдущем этапе были на низком уровне развития. На контрольном этапе эксперимента ребята проявили большую заинтересованность заданиями, им очень хотелось показать, что они знают, как справиться с заданием. Так, например, Арина Н. на предложение воспитателя помочь ей выделить признаки фигур, она сказала, что сейчас немножко подумает и справится сама. В контрольной группе высокий уровень показали 8 детей. Они справились с заданием с небольшой помощью взрослого. Например, Настя Щ. назвала третий признак различия после вопроса педагога: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Средний уровень показали 15 детей. Например, Сергей Ц. выбрал фигуры по двум признакам различия (цвет, форму) и назвал только один признак различия – форму. Низкий уровень в этой группе показали 7 детей. У Даниил Н.. преобладал выбор по одному признаку без его называния. Артемий М. и Саша Ф. отказались выполнять задание.Анализ и обобщение результатов методики «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна позволил сделать следующие выводы. Из детей экспериментальной группы на высоком уровне 13 детей, из контрольнойгруппы 8 детей; средний уровень развития сенсорных эталонов в экспериментальной группе у 17 детей, в контрольной у 15; низкий уровень в контрольной группе у 7 детей, в экспериментальной группе таких детей нет.Прекрасно справились с заданием в экспериментальной группе Егор Г, Марина Ш., Владик С., Вика Ю., Велиса П., Вадим Л. Дети поняли сюжет, выстроили правильную последовательность событий и составили рассказ по картинкам, использовали прямую речь и высказывания героев изображённых на картинках. Дети со средним уровнем (Юля А., Соня С., Люда Т., Катя Б., Арина Н., Лиза Б.) неплохо справились с заданием. Если, например, Арина Н. на констатирующем этапе правильно выстроила последовательность, но не смогла составить рассказ по наводящим вопросам взрослого, то на данном этапе девочка с небольшой помощью взрослого составила рассказ.Дети контрольной группы справились с заданием хуже, чем экспериментальной. Они часто отвлекались, были невнимательны. 3 детей - Настя С., Кира К. и Элина А. разложили картинки в правильной последовательности и самостоятельно составили рассказ. Даниил Н. и Артём Н. улучшили свой результат и показали средний уровень. Некоторые дети остались на том же уровне развития (Артемий М. и Саша Ф.). Ребята не смогли установить последовательность картинок.При обработке полученных данных в результате проведения методики «10 слов» А.Р.Лурии получили следующие результаты. В экспериментальной группе 12 детей показали высокий уровень развития, средний 18 детей , низкий уровень – 0. С первого раза 9 детей повторили 8 слов из 10. После 3-го прочтения, воспроизводили 8 - 10 слов – 14 детей; 5-7 слов – 7 детей. Через один час дети забывали не более 1 -2 слов, воспроизводившихся раньше, что соответствует норме. В контрольной группе высокий уровень у 7 детей, средний у 16, низкий у 7детей. После первого прочтения 7 детей повторили 8 слов из 10. После 3-го прочтения воспроизводили 9-10 слов -13 детей; 5-7 слов – 3, 7 детей называли меньше 4 слов. Через час после прочтения дети забывали 1-3 слова.В зависимости от степени обучаемости ребенка, от характера общения со сверстниками и взрослыми, от индивидуальных психологических особенностей, результаты у различных детей изменялись по-разному. Так, у Владика С. (экспериментальная группа) первый результат соответствовал среднему уровню, а в контрольном эксперименте он показал высокий результат по всем методикам. Также из экспериментальной группы хочется отметить Арину Н. и Юлю А. , девочки на контрольном этапе показали средний уровень по всем методикам. Сравнивая результаты можно сделать вывод, что уровень сенсорных эталонов у детей в значительной степени повысился.Сравнительный анализ результатов диагностики детей экспериментальной группы отражен в Таблице №2. По результатам проведённой диагностики можно сделать вывод, что развитие сенсорных эталонов у детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Гистограмма № 2Сравнительные результаты уровня сформированности сенсорных эталонов у детей контрольной и экспериментальной группВыявлены статистически достоверные отличия между показателями экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе эксперимента по переменным: уровня развития мыслительных операций и уровня развития кратковременной и долговременной памяти. Показатели дошкольников экспериментальной группы, где проводились развивающие занятия выше показателей дошкольников контрольной группы по всем переменным. Таким образом, развитие сенсорных эталонов посредством дидактических игр является эффективным. В ходе проведения диагностики на контрольном этапе эксперимента дети из экспериментальной группы испытывали меньше затруднений, чем при диагностировании на констатирующем этапе эксперимента. Они были в хорошем настроении, проявляли активность. Для детей было явным удовольствием видеть свои результаты, общаться с педагогом. У детей из контрольной группы, во время проведения диагностики, наблюдалось спокойное настроение, некоторые дети были пассивны (Сергей Ц., Артемий М.). Так же как и при проведении диагностирования на констатирующем этапе эксперимента, испытали затруднения при выполнении заданий на контрольном этапе Артемий М. И Саша Ф. Все дети экспериментальной группы, имеющие уровень сенсорных эталонов, соответствующий низкой норме, после проведения формирующего этапа эксперимента, показали высокий и средний уровень. Те, кто уже имел высокую норму, немного улучшили свои показатели.Выводы по главе 2:Таким образом, в результате констатирующего эксперимента мы получили следующие данные:Умственная активность детей младшего дошкольного возраста характеризуется в основном, средним и низким уровнем сформированности и принципиально не отличаются у детей в контрольной и экспериментальной группах. Педагоги уделяют недостаточное внимание формированию сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста; Воспитатели недостаточно используют воспитательные возможности, которыми обладает дидактическая игра. Полученные результаты доказывает необходимость проведения целенаправленной работы по повышению сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр. Данные констатирующего эксперимента подтвердили теоретические положения о значении формирования сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста, показали необходимость совершенствования работы по данной проблеме.Сравнительный анализ результатов исследования проводился с помощью критерия Стьюдента.Выявлены статистически достоверные отличия между показателями экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе эксперимента по переменным: уровня развития мыслительных операций и уровня развития кратковременной и долговременной памяти. Показатели дошкольников экспериментальной группы, где проводились развивающие занятия выше показателей дошкольников контрольной группы по всем переменным. Таким образом, развитие сенсорных эталонов посредством дидактических игр является эффективным.Данные контрольного эксперимента показали, что гипотеза исследования подтвердилась, т.е. нам удалось доказать, что использование в педагогическом процессе серии дидактических игр в соответствии разработанными педагогическими условиями позволяет успешно формировать умственную активность детей младшего дошкольного возраста. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи, которые были поставлены решены.Исследование показало, что формирование сенсорных эталонов в процессе использования дидактических игр будет эффективным при соблюдении следующих условий:специальном отборе дидактических игр в соответствии с показателями сенсорных эталонов; разнообразии интеллектуальной и практической деятельности детей в играх; установлении связи нового материала с имеющимся личным опытом детей;создании эмоционально-положительного отношения детей к умственной деятельности, и стимулировании желания заниматься ею.Таким образом, гипотезу нашего исследования о том, что использование системы специальных дидактических игр, направленных на формирование сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста, повысит уровень сформированности сенсорных эталонов, докажет их эффективное влияние на общее сенсорное развитие детей. При этом основными условиями формирования сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста, являются: 1) использование специальных дидактических игр; 2) пополнение развивающей предметно - пространственной среды в группе детского сада; 3) развитие личности самого ребенка; 4) просвещение педагогов и родителей в области сенсорного развития детей, можно считать доказанной.ЗаключениеИнтеллектуальная сфера – устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения разных проблем. Когнитивные процессы – совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.Старший дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования модели психического как сознательного принятия и понимания поведения, его мотивов, а так же убеждений и взглядов других людей, отличающихся от собственных, развитие познавательных способностей и картины мира.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме познавательной активности показал существование различных подходов к определению природы данного явления. В психологии до сих пор еще нет единого подхода к определению понятия «познавательная активность». В трудах многих ученых оно рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием «самостоятельность». Познавательная активность является формой проявления самостоятельности.Таким образом, в результате констатирующего эксперимента мы получили следующие данные:Умственная активность детей младшего дошкольного возраста характеризуется в основном, средним и низким уровнем сформированности и принципиально не отличаются у детей в контрольной и экспериментальной группах. Педагоги уделяют недостаточное внимание формированию сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста; Воспитатели недостаточно используют воспитательные возможности, которыми обладает дидактическая игра. Полученные результаты доказывает необходимость проведения целенаправленной работы по повышению сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр. Данные констатирующего эксперимента подтвердили теоретические положения о значении формирования сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста, показали необходимость совершенствования работы по данной проблеме.Выявлены статистически достоверные отличия между показателями экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе эксперимента по переменным: уровня развития мыслительных операций и уровня развития кратковременной и долговременной памяти. Показатели дошкольников экспериментальной группы, где проводились развивающие занятия выше показателей дошкольников контрольной группы по всем переменным. Таким образом, развитие сенсорных эталонов посредством дидактических игр является эффективным.Данные контрольного эксперимента показали, что гипотеза исследования подтвердилась, т.е. нам удалось доказать, что использование в педагогическом процессе серии дидактических игр в соответствии разработанными педагогическими условиями позволяет успешно формировать умственную активность детей младшего дошкольного возраста. Следовательно, цель исследования достигнута, задачи, которые были поставлены решены.Исследование показало, что формирование сенсорных эталонов в процессе использования дидактических игр будет эффективным при соблюдении следующих условий:специальном отборе дидактических игр в соответствии с показателями сенсорных эталонов; разнообразии интеллектуальной и практической деятельности детей в играх; установлении связи нового материала с имеющимся личным опытом детей;создании эмоционально-положительного отношения детей к умственной деятельности, и стимулировании желания заниматься ею.Список использованных источниковАбрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: изд. Юрайт, 2010 – 816 с.Беллак Л.Тест детской апперцепции (фигуры животных): методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2005. 63 с.Беллак Л., Оллпорт Г. и др. Проективная психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 528 с.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Эксмо, 2008. – 576с.Бине А. Измерение умственных способностей /Пер. с фр. Владимирского М.- СПб.: Союз, 2014.- 432с.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер., 2009. – 400с.Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2004. – 232с.Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: изд. Смысл., 2005. – 512с. Габдулина Л.И. Подходы к исследованию внимания в отечественной и зарубежной психологии / Л.И. Габдулина. – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. – 150 с.Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Аспект Пресс, 2000. – 316 с. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М., 2008.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2010. – 240 с.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Знание, 1993.- 156сГоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М.: Наука, 2002. – 240 с.Дубровина И. В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. М.: Академия, 2003. – 464 с.Дубровинская Н.В. Некоторые характеристики внимания в онтогенезе // Психологический журнал. – 2012. – №5. – С.54-65.Ерусева О.В. Роль внимания в развитии познавательных процессов//Научные исследования в образовании. – 2009. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-vnimaniya-v-razvitii-poznavatelnyh-protsessovКоломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер. - 2010. - 992 с. Крупник И. В. Влияние свойств внимания на успеваемость младших школьников // Концепт. – 2015. – Спецвыпуск № 01. – С.1-7Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития / И. Ю. Кулагина. – М.: Эксмо, 2009. – 174 с.Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер., 2009. – 320с.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2010Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2009. – 794с.Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2005. – 582 с.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Издательский дом «Академия»., 2006. – 608с.Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношенийю – М.: Из-во Эксмо-Пресс,2001Обухова Л.Ф Возрастная психология . – М.: Педагогическое общество России. – 1999 – 442с. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. - 2004. - № 3. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо. 2005. С.228.Психология внимания: учеб. пособие / С. Л. Франк, Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо: Моск. психол.-соц. ин-т, 2001. – 586 с.Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова.- М.: ПЕРСЭ, 2000.- 80с.Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека/ под ред. Реана А.А.. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007 – 651с.Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология –СПб.: Издательство Питер, 2000. – 416 с.Романов А. А. Направленная игротерапия агрессивности у де-тей. - М.: Сфера. - 2011. – 190 с. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.:Дидакт, 2011. 164 с.Российский статистический ежегодник. 2010: Стат.сб./Росстат. - Р76 М., 2010. – 813 с. 212стр.Сабанин П.В. Роль произвольного внимания в умственной деятельности младшего школьника// Наука. Мысль. – 2014. – № 7. – С.43-51.Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства: - М.: пед. общество России, 2015.- 220с.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 464с.Страхов И.В. Внимание и структура личности. – М., 2009. – 394 с.Узнадзе Д.Н. Общая психология / Д.Н. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2004. – 413 с.Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. – М.: изд. Эксмо, 2002. – 304с.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Мн., 2011. – 120 с. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, 2005.Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога - Ростов-н/Д: "Фе-никс", 2005 - 384 стр2; 199 – 200Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2011. – 384с.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М-Воронеж: МОДЭК. – 2011. – 416 с. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. – СПб: ИТД «Летний сад». – 2010. – 416 с.Приложения