Критерии ответственного поведения у детей младшего школьного поведения

Например, в игре «Построй лодку» учащиеся в парах (школьники с высоким или средним уровнем в сочетании со школьниками с низким уровнем ответственности) должны были взять образец - лодку, вырезанную из цветной бумаги. Каждый ребенок должен был сделать то же самое из предоставленного ему фрагмента - «деталей» лодки.
Набор «деталей» был разработан таким образом, что только путем обмена недостающими деталями с партнером каждый участник игры может точно воссоздать лодку. Чтобы повысить мотивацию к игре, детей предупреждали, что для достижения конечного результата им придется разгадать. Игра была разработана таким образом, что, не связываясь с партнером и не вступая с ним в контакт, задача игры не может быть выполнена. Постепенно школьники пришли к выводу, что «мы должны обменяться деталями вместе, и тогда мы победим» (Ваня К., средний уровень). Далее; развитие навыков сотрудничества; произошло на уроке визуальной активности: в игре «Учимся сотрудничать». Ученики также были разделены на пары, каждая пара была привязана веревкой (правая рука одной левой рукой, а другая - другой), и в этом состоянии дети рисовали общий рисунок на тему «Дружба». В конце рисунка каждая пара выступала перед классом, показывая свой собственный рисунок и рассказывая, как они работали? над ним; Следующие детские высказывания были важны: «чтобы получить красивый рисунок, нужно помогать соседу, не торопить его» (Андрей Л., низкий уровень), «когда вы рисуете вместе, вы несете ответственность за рисунок вместе» ( Маша М., средний уровень), «Мне пришлось очень стараться, рисовать, потому что ты можешь подвести своего партнера» (Жена Д, низкий уровень).
Решение следующих исследовательских задач, состоящих в развитии способности контролировать свою деятельность и прогнозировать ее последствия, а также в развитии навыков выполнения обязанностей, осуществлялось с помощью симуляционных и процедурных игр.
Мы рассматриваем симуляционные и процедурные игры как игры, предназначенные для точного воспроизведения приобретенных знаний и навыков, автоматизации отдельных операций и поведенческих навыков. Пример таких игр - представить ситуацию, в которой допущена ошибка, или, наоборот, представлена ​​часть ситуации, которую следует продолжать, чтобы избежать ошибок. Главное - это момент, когда должна быть разработана операция, или комбинация операций, составляющих действие. Для сравнения, соревновательные игры показывают учащимся способность к самообладанию и физической подготовленности, возможности совершенствоваться и стимулировать познавательную деятельность. Внимание к сотрудничеству заключается в том, что учитель подчеркивает ответственность ученика за свое поведение и спрашивает: «Чему вас научил этот случай?», «Что вы чувствуете сейчас?», «Какой совет вы можете дать себе? «другие игроки» и внимательно слушайте.
На этапе трансформации цель состояла в том, чтобы обобщить ответственность как нравственную и коммерческую личностную черту во всех сферах жизни ребенка.
Задачи, которые мы определили, были следующими: - обновление опыта самореализации посредством ответственного действия, основанного на знаниях, полученных о роли ответственности в жизни человека;
- развитие умений для выполнения обязанностей в учебно-трудовой деятельности;
- закрепление способности младших школьников осознанно контролировать свое поведение, развивая навыки рефлексии.
- развитие способности адекватно оценивать свои действия и прогнозировать их последствия для себя и для других.
Участвуя в таких играх, ученики постепенно пришли к осознанию того, что ответственные действия приносят им удовлетворение от дара радости окружающим. Во время таких игр дети учатся контролировать себя, не обижать или унижать своих товарищей, планировать свои действия и анализировать свои результаты, цель которых - помочь или принести пользу другому человеку или группе людей, не рассчитывая на вознаграждение. Такое сотрудничество в игре было перенесено и укоренилось в неигровой деятельности. Игровая активность на этом этапе позволяет младшим школьникам самостоятельно демонстрировать свои знания и навыки, закреплять опыт ответственного поведения, а также оценивать результаты своей деятельности.
Решение задач этапа трансформации осуществлялось изначально с помощью организационных и деятельностных игр. Этот тип игры нацелен на получение нового продукта, который не был испытан ни игроками, ни игроками. В играх есть только тема («тематизм»), в которой примерно обозначена область поиска и указаны функции продукта, который должен быть получен в результате.
Давайте посмотрим на некоторые аспекты организации деятельности игр «Выборы», «Что? Где? Когда? (Половина учеников задает вопросы, подготовленные заранее, а другая половина отвечает на них), «Брейн-ринг» (учитель задает вопросы), «Умный и умный», «След» экологический "(экологический турнир) в группах) и другие.
В дальнейшем задачи этапа трансформации решались с помощью игры творчества. Такая игра характеризуется высокой степенью ассоциации с эмоциональным стимулом. Формами игры были праздник, невероятная расточительность, телевизионное шоу в контексте социально значимых ценностей и личных значений младших школьников. Содержание таких игр включало в себя моральные вопросы, различные позиции, аргументы, защиту собственной точки зрения и поиск компромиссных решений..
Креативные игры в нашем исследовании были представлены следующими играми: «Шанс и выбор» (анализ ситуаций, которые дают человеку шанс стать человеком), «Рыцарский турнир» (23 февраля), «Давай, девочки» (8 марта, день девочек), «Зеленый город» (экологическая игра между начальными годами), «Мы будущие защитники Родины» (до дня победы) и т. Д. Перед каждой игрой ученики создавали или получали задания, ответственность за каждое из которых несла ответственность. Субъективный характер ответственности прежде всего проявлялся в том, как ребенок воспринимает роль, задачу, поступок и объясняет, когда, в какой ситуации и в какой степени он берет на себя ответственность и в какой степени он ее реализует. В игре это выражается в том, что «вы можете свободно выбирать свою роль, но вы решаете играть по правилам».

2.3. Контрольный этап эксперимента
Далее был проведен контрольный этап экспериментальной работы

Рисунок 4. Результаты исследования уровня ответственности учащихся экспериментальных классов и контроля на контрольной стадии экспериментальной работы (когнитивно-оценочный компонент)
Диагностическое исследование, проведенное после фазы информационной стимуляции, показало, что расширилось понимание учащимися содержания и значения правил ответственного поведения. В конце первого этапа многие ученики, которых мы приписываем низкому (импульсивному) уровню формирования ответственности, уже могут дать частичное определение понятий «ответственность», «ответственный школьник» и «безответственность», хотя, однако, вопросы подобное вызвало трудности у некоторых школьников. Например, Женя Д. (низкий уровень): «Ответственность - это когда вы отвечаете за то, что говорите». Ваня С. (низкий уровень): «Безответственность - это когда человек знает, что кому-то вредит, но всегда Другие дети также смогли описать проявления ответственности с помощью примеров, рассмотренных на первом этапе эксперимента, поэтому школьники объявили об ответственности «не опаздывать на занятия». (Лена Д.), «не унывай, когда это надоедает взрослым» (Катя Д.), безответственность как «не делай уроки» (Костя М.), «Не держите слово, обманывайте своих друзей» (Антон В.) и т. д. Дети среднего класса (с высокими показателями) характеризуют проявления ответственности, основанные на ситуациях собственной жизни, а высокопоставленные (инициативные) школьники могут всесторонне описать ответственность как этические этические качества , профессиональная личность, раскрыть смысл понятия. Все это произошло "в разгар роста", познавательного интереса к информации об ответственном поведении, причинах самооценки, развития способности находить проявления ответственности в жизни человека
Это позволяет зафиксировать положительную динамику обучения у младших школьников с заданным качеством личности.



Рисунок 5. Результаты исследования степени формирования ответственности учащихся в экспериментальном и контрольном классах на контрольной стадии экспериментальной работы (эмоционально-разыскиваемый компонент)

Результаты исследования: после практического этапа экспериментальной работы; показано; проявления привычки ответственного отношения; на главную; обязанности человека; ученики начальных классов: студенческие инициативы; готовность помочь сверстникам; в достижении целей, связанных с играми и образованием; выполнение не только своих обязанностей, но и поддержка своих компаньонов (помощь в выполнении домашних заданий, взаимопомощь в развлечениях; организация реестровых часов и т. д .); выражать свою точку зрения на ситуацию и терпимость; по отношению к другому предмету; умение устанавливать отношения; поведение с другими, их обязанности; а также группа в целом. Было важно, что некоторые ученики стали низкого уровня; эмоционально, живо беспокоиться о результатах игры или задания, которое указывает на осознание важности; потребность в его деятельности не только для себя, но и для других людей (независимость, подготовка атрибутов к игре, словесная поддержка проигравших, выражение скорби или радости за успех команды).


Рисунок 6. Результаты исследования уровня сформированности ответственности учащихся экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе экспериментальной работы поведенческий компонент)


Мониторинг поведения учащихся на этапе трансформации, а также комплексная диагностика результатов экспериментальной работы позволяют выделить следующие изменения в проявлениях ответственности как качества личности учащегося начальной школы: повышенная инициативность и активность учащиеся начальных классов в исполнении игровых ролей, а также своих обязанностей; повышение интереса школьников к себе, их возможностей в различных социальных ролях; повышение адекватности самооценки детей младшего школьного возраста, Рефлексивность мышления; частое проявление внутреннего контроля в зоне ответственности, критичность поведенческой оценки; Снижение импульсивности студенческой деятельности; Повышение осведомленности о поведении в игре, образовании и работе; наличие атмосферы сотрудничества, взаимной поддержки и взаимного преодоления трудностей; Укрепление независимости студенческой организации; Превращение привычки ответственного поведения во внеигровую деятельность; лучшение общей успеваемости.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование выявило один из возможных способов формирования ответственности учащихся начальных классов посредством системы ситуаций развития, представленной игровой деятельностью, интегрированной в процесс начального школьного образования.
Первой задачей исследования было определить сущность; ответственность как личностная черта. Мы понимаем ответственность как моральное и деловое качество, которое характеризует способность человека выступать в качестве причины своих действий, основанную на независимом решении и готовности нести ответственность за их последствия. Ответственность проявляется в желании человека стать зависимым от бизнеса в человеческом обществе, основаны на сознательно реализованных моральных категориях и обеспечивают эффективную жизнедеятельность личности в пространстве социокультурных норм. В этом смысле ответственность выступает в качестве основного социального и морального качества человека.
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам выделить следующие роли ответственности в структуре личности: функция идентификации ответственности характеризуется осознанием системой моральных стандартов общества и их принятием в качестве личностно значимых ценностей; функция нравственной саморегуляции отражает отношение, предрасположенность, сознательную готовность к ответственной зависимости самой' личности; функция самореализации* через ответственный поступок заключается в выработке опыта ответственного поведения, согласующегося с «образом-Я», с представлениями о своих возможностях, обязанностях, долге. В качестве основополагающей мы считаем функцию нравственной саморегуляции.
В структуре ответственности выделены следующие компоненты: когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой, поведенческий.
Когнитивно-оценочный компонент ответственности предполагает знание о себе, своих возможностях в выполнении личностью правил и норм поведения, осознанность гуманистической ценности ответственности как нравственно-делового качества личности. Выполняет функции идентификации и самореализации- через ответственный поступок ответственности в структуре личности младшего школьника.
Эмоционально-волевой компонент ответственности — наличие положительной мотивации, порождающей положительное отношение к социально значимой деятельности; стремление к организованности, а также сосредоточение на решении главной нравственной задачи деятельности. Способствует осуществлению функции нравственной саморегуляции ответственности.
Поведенческий компонент ответственности — характеризуется проявлением системы признаков ответственного поведения в деятельности учащихся; ответственное выполнение любого дела, в том1 числе выходящего за рамки непосредственных обязанностей ребенка, но касающегося благополучия* других людей. Способность адекватно оценивать свои поступки в отношении других людей, природы, готовность' отвечать, за последствия своих действий. Данный компонент связан с функцией адаптации ответственности.
Список использованных источников

Веденов А.В. Воспитание воли ученика в семье. - М., 2012.
Веденов А.В. Обучение по желанию ученика в процессе обучения. - М., 2017.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регулирование поведения. - М., 2018.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детстве. - М., 2018.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., 2017
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психология. - 2015
Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. - Киев, 2015.
Захарова А. В., Тагиева Г. Б. Самоуважение как фактор психологической готовности к обучению. Сообщение 1. Структура и значимые признаки самооценки в старшем дошкольном учреждении // Новые исследования в психологии. - М .: Педагогика, 2015.
Захарова А. В., Тагиев Г. Б. Самоуважение как фактор готовности к школьному образованию // Новые исследования в психологии. М .: Педагогика, 2016.
. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Ред. 2-е издание и добавить - М .: Издательство УРАО, 2014.
Климова К.А. На формирование ответственности у детей 6-7 лет. - В кн .: Формирование коллективных отношений у детей дошкольного возраста. - М., 2015.
Краткий психологический словарь. - М. 2015.
Крутецкий В.А. Обучение по желанию. - М., 2017.
Лизане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей // Диагностика интеллектуального развития студентов. - Рига, 2015.
Люблинская А.А. Очерки психического развития учащегося. – М., 1999.
Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие / ВГПИ. – Волгоград, 1993.
Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л., 1993.
Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа. – Томск, 1978.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1995.
Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. – М., 1998.
Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. – М., 1994.
Селиванов В.И. Воспитание воли и характера детей в семье. – Рязань, 1960.
Славина Л.С. Знать учащегося. Чтобы воспитывать. – М.. 1996.
Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. – 1996. 4.
Славина Л.С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. – В кн.: Вопросы психологии личности школьника. – М., 2001.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Изб. педагогич. соч. – М., 1979. Т. 1. С.267–538.
Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. – М., 1990.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т.; Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1996.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. – 1991.













5