Нарушение чтения у младших школьников

Анализ этих показателей свидетельствует, что высокий и низкий уровни академической успеваемости были у 15% школьников, совпадает с результатами диагностики.Учитывая полученные результаты, учащимся «группы риска» и школьникам с признаками дислексии было предложено коррекционно-развивающие и логопедические занятия, которые проводились в течение учебного года.2.2. Содержание коррекции нарушений чтения у младших школьниковВ процессе исследования мы исходили из предположения, что коррекционное обучение, организованное с учетом механизмов выявленных отклонений, позволит достичь высокого уровня результативности на пути их преодоления.Для достижения цели был определен ряд задач, а именно:• определить научные подходы, основные принципы, этапы коррекционной работы;• разработать содержание системы коррекционного воздействия;• установить состояние сформированности навыков чтения после завершения коррекционной работы с целью проверки ее эффективности.Основным методом в процессе исследования было экспериментально-формовочное обучения.На основе выделенных у младших школьниковдифференцированных механизмов дислексичних ошибок мы разработали авторскую коррекционную методику. В основу методики преодоления выявленных отклонений было положено учение о функциональных системах и их пластичность, разные уровни организации деятельности (П. Анохин, Э. Асратян, А. Леонтьев, А. Лурия) и деятельностный подход (А. Леонтьев, С. Рубинштейн).Поскольку часть ошибок является следствием системного нарушения у учащихся с ТПМ + Д слуховых функций и операций в целом, методику коррекционного обучения были направлены на формирование этих функций и операций при выполнении специальных задач. Главная их особенность заключалась в том, что осуществление слуховых функций и операций было основной целью, а не происходило на фоновом уровне организации деятельности (как это предусмотрено традиционными методиками). Достижения достаточного уровня сформированности слуховых функций и операций становилось индикатором их перехода с ведущего на фоновый уровень организации деятельности, делало их использования в качестве надежной опоры при формировании фонематических процессов. В тех случаях, когда основополагающим нарушением было снижение уровня сформированности зрительных функций и операций, коррекционное обучение предполагало выполнение задач, направленных на их развитие по аналогичному принципу. Гибкость методики было обеспечено возможностью начинать коррекцию с имеющегося уровня сформированности компонентов психологической структуры чтения в каждом отдельном случае.Обучении как на передних и индивидуальных логопедических занятиях, где основное внимание сосредоточили на преодолении первичных нарушений, так и на уроках чтения, где больше внимания уделяли устранению вторичных отклонений. Школьников были объединены по принципу общности их нарушений.Экспериментально-формовочное обучение охватывало три коррекционные этапа (для каждого класса), содержание работы на каждом из которых варьировался постепенным нагрузкой (осложнением), а также в зависимости от того, какие анализаторы использовано в качестве ведущей опоры. Мы учитывали индивидуальный уровень сформированности навыков чтения (в соответствии с классом) и специфический механизм дислексии, присущий некоторым ученикам. В случае возникновения трудностей учитель-логопед мог повторить задание на следующих уроках или индивидуальных занятиях с учеником, используя другой материал, направленный на развитие тех функций и операций, не достигших необходимого уровня.Содержание экспериментальной методики составляли задачи двух направлений: а) развитие слуховых функций и операций; б) развитие зрительных функций и операций. Материал подбирали с учетом тематического плана и новых программ с частичным использованием текстов учебников.На первом корещийному этапе основным условием выполнения задач по развитию слуховых функций и операций (общих слуховых функций и фонематических процессов) было их выполнения без опоры на собственную произнесения. Для задач по развитию зрительных функций и операций, как сложный для этого уровня, использовали материал букв и их элементов.Коррекционную работу на занятиях направляли на развитие таких функций и операций:• слуховых - восприятия, внимания, памяти и контроля (на индивидуальных занятиях, по возможности, логопед вводил к задачам слова, содержащие звуки, которые ребенок произносит неправильно);• фонематических процессов на основе эталонного произнесения логопеда (фонематическое восприятие, анализ и синтез)• зрительных - восприятия, внимания, памяти, контроля - на простом абстрактно-логическому картинном материале;• зрительных - восприятия, внимания, памяти, контроля - на материале букв и их элементов.На втором коррекционном этапе (средний уровень сложности) работу направляли на развитие таких функций и операций:• слуховых - восприятия, внимания, памяти, контроля (материал содержал звуки, которые ученики произносят неправильно);• фонематических процессов - восприятия (с опорой на эталонную произношение педагога), анализа и синтеза (с опорой на собственное произношение) и представление;• иерархически высшего уровня зрительных - восприятия, внимания, памяти, контроля -на материале элементов слов (складов) и отдельных словах с привлечением чтения вслух.На третьем коррекционном этапе (высокий уровень сложности) проводили работу, направленную на совершенствование:• слуховых функций и операций (логопед вводил к задачам слова, фонетически насыщенные акустико-артикуляционно близкими звуками, а также сложными по произнесением)• фонематических процессов - представление, анализа и синтеза - только по представлению (без привлечения слуховой и артикуляционной анализаторных систем);• зрительных функций и операций - восприятия, внимания, памяти, контроля - на материале словосочетаний, предложений и отрывков из текста.Задания каждого блока (по развитию слуховых функций и операций, фонематических процессов, зрительных функций и операций) подбирали по принципу постепенного усложнения, что, по нашему мнению, обеспечивало высокую гибкость коррекционной методики и, соответственно, должно было способствовать ее эффективности (при условии правильно определенного механизма нарушения). Рассмотрим подробнее особенности отбора материала и принцип его использования на каждом из коррекционных этапов.Учитывая выявленные особенности механизма дислексичних ошибок, материал по развитию слуховых функций и операций на начальном (первом) этапе коррекции мы подбирали таким образом, чтобы избежать звуков, которые ребенок произносил неправильно. Это обеспечивало благоприятные условия для развития слуховых функций и операций за счет максимального извлечения недостаточно сформированных фонематических процессов. Во время работы над развитием фонематического восприятия, простых форм анализа га синтеза материал предлагали только с эталонного звучания логопеда (максимально избегали возможности влияния недостатков произнесения учениками, в сочетании с недостатками слухового внимания и контроля провоцировало появление дислексическихошибок). Тему, коррекционного этапа вошли простые для восприятия и оперирования звуки, звуковые комплексы и слова (от односложных к более сложным по строению - двух и четырехсложных). Материал плавно и постепенно насыщался сложными для произнесения фонемами. Итак, совершенствование фонематических процессов происходило за счет постепенного развития сначала слуховых функций и операций (как базовой основы), а в дальнейшем - с помощью опоры на правильное произношение логопеда.На втором коррекционном этапе при работе по развитию слуховых функций основным был материал, содержащий звуки, которые дети произносили неправильно. Выполняя задачи по развитию фонематического анализа и синтеза, как уже отмечено, ученики опирались на собственный артикулирования. Такой принцип отбора материала и выполнения задач был обусловлен тем, что в этот период коррекции произношение учеников уже определенным образом скомпенсирована, большинство ранее неправильно произносимые фонем находится на этапе активного автоматизации и требует постоянного привлечения внимания к ним ребенка. Это не слишком сложным и непосильной задачей для школьника. Мы принимали во внимание, что у значительной части учащихся механизм нарушения начинался именно с недостаточного уровня сформированности определенных фонематических процессов (анализа и синтеза), недостатки которых проявлялись в задачах, которые требовали опоры на собственную произнесения, или сложных вариантов - с опорой только на представление. Учитывали и то, что совершенствовались слуховое внимание и самоконтроль. Поэтому, повышение сложности задач происходило не только из-за осложнений самого материала, но и из-за изменения сопротивления при работе с ним.На третьем коррекционном этапе материал с задачами по развитию слуховых функций и операций максимально насыщали сложными для произнесения звуками, многосложными словам со стечением согласных. Такие специально созданы условия требовали достаточно высокого уровня концентрации внимания к фонемного состава слов, скомпенсованости недостатков звукопроизношения и определенного уровня сформированности фонематических процессов. Развитие и совершенствование последних происходил за счет изменения условий уже привычных задач. Так, во время выполнения звукового анализа слов для учащихся оставалась ведущей единственная опора - собственное представление.Зрительным стимульным материалом на первом коррекционном этапе были знакомы детям цветные рисунки предметов, затем мы добавляли черно-белые и контурные изображения разного уровня насыщенности и заштрихованости. Только после этого к задачам добавляли материал букв и их элементов, также сначала предлагали с цветными элементами, затем - черно-белыми, затем - с нечетко напечатанными элементами и на зашумленной фоне. Необходимо отметить, что осложнения происходило и за счет увеличения количества изображений предметов и постепенного введения максимально похожих изображений, которые отличались лишь одним признаком. На следующих коррекционных этапах уже использовали простой для оперирования картинный материал. Основным дальнейшем был графемно. Осложнения происходило благодаря добавлению слов и их элементов (второй коррекционный этап), а также словосочетаний и предложений (третий коррекционный этап).Стоит отметить и то, что на первом, втором и третьем коррекционных этапах основным задачам были внесены такие, которые направлены на преодоление семантических ошибок, которые возникали в результате ошибочного прогнозирования. Так, ученикам предлагали для прочтения предложения (простые нечасто и распространены, а также сложные) с нек-печатными флексиями в словах, или целыми словами, было заменено на рисунок. Этот дополнительный блок, по нашему мнению, должен существенно повлиять на преодоление указанного недостатка.ЗАКЛЮЧЕНИЕЧтение - один из важнейших видов речевойдеятельности, тесно связан как с произношением, так и с пониманиемречи, способность воспринимать, понимать информацию,записана (передана) тем или иным способом.В последние годы наблюдается значительный рост количества учеников, которым трудно дается чтение. Таким детям трудноустанавливать связь между звуками и соответствующими буквами. Этитрудности свидетельствуют о наличии своеобразных расстройств чтения,которые называются «дислексия».Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, что выражается специфическими ошибками, обусловленныминесформированностью или расстройствами функций, обеспечивающихпроцесс чтения. По степени выявления различают: Алексию -полную невозможность овладения чтением или полную его утрату, и дислексию - трудности в овладении чтением и дефектыего формирования. Дислексия может быть самостоятельным расстройствоми проявляться рядом с другими нарушениями речи.Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию. Анализ литературы показал, что однозначной точки зрения на процесс его формирования не существует. Различные авторы предлагают разные интерпретации освоения навыка. Важно отметить, что недостатки чтения могут возникать на любом этапе его становления, поэтому главной задачей педагогов является раннее выявление недостатков чтения у детей и своевременное начало коррекционного воздействия, что возможно лишь благодаря знанию онтогенеза усвоения навыка.Анализ нарушений чтения у школьников с дислексией дал возможность выделить типичные группы ошибок, определить частоту их встречаемости и рассматривать эти данные как направляющие при составлении коррекционных программ.СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫАнаньев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1959.Безруких, М.М. Формирование навыков чтения и письма в процессе обучения детей / М.М. Безруких. – СПб.: «Академия», 2004. – 157 с.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. - Логопедия: Учеб.длястуд.дефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений, 2006. -680с.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст] . Москва: 2016.-470с.Гвоздев, А.Н., Фомичева, Г.А., Ушакова, О.С. Вопросы изучения детской речи[Текст] . – Москва, 2012.- 471с.Глозман А. Ж., Соболева М. Е. Комплекснаякоррекциятрудностейобучения в школе: Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2014.-538с.Денисова О.А. и др. :под редакцией В.И. Селиверстова. Детская логопсихология . - М. :Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. -175с.;Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1973.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.Лалаева Р.И. Нарушениепроцессаовладениячтением у школьников: Учеб. пособие для студентовдефектол. фак. пед. ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. – 136 с, ил.Лалаева Р.И. Нарушенияписьменной речи: Дислексия. Дисграфия: Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2009.-310с.Лалаева Р.И. Нарушения чтения / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург, 2011.-359 с.Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушениечтения и письма у младшихшкольников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение», 1969. 214 стр.Прокопович А.И., Дегальцева В.А. Общеепонятие и классификациядислексии // Научноесообществостудентов: Междисциплинарныеисследования: сб. ст. по мат. XII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 1(12). URL: https://sibac.info/archive/meghdis/1(12).pdf (дата обращения: 18.04.2018)Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технологияпреодоления. :Учеб.длястуд.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. 2011.-275с.Фалькович, Т.А., Развитие речи, подготовка к освоению письма[Текст] / Т.А. Фалькович, Л.П. Барылкина. – М.: Вако, 2015. – 250 с.Чеканышкина Е.Д., Боброва В.В. Коррекциядислексии у младшихшкольников // Научноесообществостудентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. LII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 4(52). URL: https://sibac.info/archive/guman/4(52).pdf (дата обращения: 18.04.2018)Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаемчитать и писать без ошибок: Учеб.для студ.фефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений.2015.-347с.