РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Однако, выслушав более подробные объяснения, руководствуясь детальной пошаговой инструкцией, мог более-менее успешно пересказать или составить текст при помощи логопеда. Это позволило нам определить уровень сформированности его речевой коммуникации как ниже среднего.
Второй кластер (40% детей) объединяет 4 дошкольников – это Николай К., Елена М., Евгений Л. И Марина Н. В целом, они понимали условие заданий и готовы были выполнять их, но делали это с большим количеством ошибок, запинаясь, долго размышляя. Иногда они исправляли ошибки самостоятельно, но чаще – при помощи логопеда. По совокупности их успехов в выполнении заданий мы определили уровень сформированности их речевой коммуникации как средний.
Третий кластер (40% дошкольников) также включает 4 детей – это Анна В., Максим Д., Иван Б. и Вероника П. Исследование показало, что данная группа дошкольников является наиболее проблемной. Они либо отказываются выполнять задания, не понимая сути требований или не желая коммуницировать с логопедом, либо дают единичные правильные ответы. Таким образом, вы характеризуем уровень сформированности их речевой коммуникации как низкий.
Четвёртый кластер (10%) представлен одним ребёнком, это Татьяна Е. Она охотно сотрудничала с логопедом в выполнении предложенных заданий, делала их самостоятельно. Иногда случались ошибки, которые девочка также исправляла самостоятельно или с небольшой помощью. Исследование показало, что у данного ребёнка речевая коммуникация развита лучше, чем у остальных испытуемых. Таким образом, мы оцениваем уровень сформированности её речевой коммуникации как выше среднего.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что диагностика дошкольников выявила ряд сложностей их речевого развития. Это означает, что коррекционная работа с данной категорией детей должна быть продолжена на базе имеющихся логопедических и психолого-педагогических разработок с учётом их индивидуально-личностных особенностей.
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

3.1. Педагогические условия формирования речевой коммуникации старших дошкольников с ОНР

Основное условие беспроблемного нормального начала обучения детей в школе и эффективного формирования навыков письма и чтения характеризуется достаточным уровнем развития речевой коммуникации. К моменту поступления в школу ребенок должен обладать сформированными навыками диалогической и монологической речи. Проблема несформированности речевых компонентов выступает в качестве серьезного препятствия для реализации процесса усвоения образовательного материала, в связи с тем, что результатом нескорректированных сторон устной речи зачастую является замедленный процесс обучения чтению и письму. Указанная проблема в развитии детей, как правило, сопровождается недостаточно сформированными психическими процессами (в форме вторичного проявления речевых дефектов): внимании, мышлении, памяти. Возможность проведения коррекционной работы в данном направлении основывается на устранении первичных дефектов, проявляемых при общем недоразвитии речи.
Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР характеризуется многоаспектностью, ее коррекция должна вырабатывать единую стратегию методической и организационной преемственности в решении коррекционных задач. В старшем дошкольном возрасте дети уже должны иметь развитые коммуникативные навыки. Данная группа навыков включает в себя общеизвестные умения: сотрудничество; слушание и слышание; восприятие и понимание информации; собственная речь. Система коррекционной работы должна быть основана на включении в свой процесс различных заданий, упражнений, игр, которые были бы направлены на приобретение детьми различных средств невербальной коммуникации и умений определять разные эмоциональные человеческие состояния.
Процесс развития коммуникативных способностей детей в детском саду должен опираться на специально созданные условия работы: специально организованную предметно-развивающую среду, эмоциональную атмосферу; самые разнообразные формы работы с дошкольниками; взаимосвязанную и налаженную работу всех сотрудников ДОУ (медсестры, воспитателей, музыкального руководителя, руководителя изостудии, учителя-логопеда, педагога-психолога, физинструктора); работу с родителями, так как без участия родителей не может быть заложена основа коммуникативного развития дошкольников.
Задачей педагога является выращивание здорового ребёнка, который может адаптироваться в социуме, владеет коммуникативными навыками. Работа воспитателей должна быть основана на разработанном комплексе педагогических условий, при которых должна развиваться коммуникативная готовность к школе детей с ОНР. Средства реализации коррекционной работы предполагают включение семинаров-практикумов, индивидуальных и групповых консультаций, педсоветов, открытых мероприятий и пр. Результатом подобной деятельности является положительная тенденция в развитии коммуникативных навыков у детей с ОНР, а также повышение общего уровня их готовности к обучению в школе.
Помимо этого, данная работа будет способствовать повышению профессиональной культуры воспитателей; возникновению позитивного отношения к применению и освоению нововведений, которые будут способствовать процессу обновления содержания дошкольного образовательного и воспитательного процессов; формированию активной жизненной позиции в познании окружающего мира посредством чувственно-эмоциональных реакций. Данная работа должна включать три основных этапа.
На первом этапе должна развиваться мотивационно-потребностная сфера, или, другими словами, мотивация общения и приобретения коммуникативных навыков. На первом этапе также анализируются проблемы развития речевой недостаточности у детей, и на основе результатов проведённого анализа формулируются цели и задачи дальнейшей работы. Таким образом, система анализа речевой компетентности детей должна состоять из специально подобранного диагностического инструментария, а также подобранных специализированных методов развития самостоятельности в освоении навыков коммуникации, готовности к общению, повышения уровня коммуникативной культуры детей.
На втором этапе подбираются средства и способы коммуникации и формирования коммуникативных навыков в процессе репродуктивной деятельности. На данном этапе происходит выработка правил эффективного общения. Определяются и апробируются содержание, средства и приемы формирования навыков общения. Данный этап также предполагает включение в работу детьми с ОНР различных развивающих игровых технологий, беседу, психогимнастику, различные виды арттерапии.
Структура коррекционно-развивающих мероприятий по развитию коммуникативных компетенций старших дошкольников с ОНР должна включать ряд различных упражнений, например, драматизацию, инсценировку с использованием разнообразных эмоциональных состояний; свободное и тематическое рисование; чтение художественной литературы; творческую деятельность детей, импровизацию, сочинение историй и пр. Работа с речевыми проблемами старших дошкольников должна быть комплексной. Воспитатели группы для детей с ОНР должны выполнять не только коррекционные, но и общеобразовательные задачи.
Оптимизация работы дошкольного педагога с проблемой общего недоразвития речи детей требует проведения комплекса психолого-педагогических просветительских мероприятий. Воспитатель должен быть знаком с возрастными особенностями дошкольников с ОНР; с оптимальными путями организации общения между детьми с ОНР; с принципами коммуникации детских групп; с методами работы с родителями. Таким образом, просветительские мероприятия могут быть представлены совокупностью психолого-педагогических методов, таких как анкетирование, лекции, собрания, беседы, тренинги, консультации и прочее.
На третьем этапе организовывается непосредственно педагогическая деятельность по развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР. На данном этапе в процессе совместной партнерской деятельности взрослых и детей у дошкольников формируются навыки творческого применения своих коммуникативных навыков. Данный процесс требует организации специализированной предметно-развивающей и коммуникативной среды и благоприятных условий для всестороннего развития детей.
Обучение дошкольников с ОНР в специализированной группе способствует устранению речевых нарушений. Развитие речи в таких группах осуществляется как со стороны логопеда, так и со стороны воспитателя, в том числе на занятиях (как общеобразовательных, так и специальных логопедических). Следовательно, воспитатель должен способствовать развитию речи детей с ОНР вне занятий, а также развитию речевой активности детей при организации в детском саду развивающей речевой среды. Воспитатель в процессе использования режимных моментов (одевание, умывание и т.д.) должен стремиться к разумному развитию детской речевой активности, тактичному исправлению ошибок (например, исправление неправильного ударения в слове или грамматической ошибки), подсказкам слов тогда, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, исправлению ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко [36, с. 76].
Общее недоразвитие речи представлено различными сложными речевыми расстройствами, при которых проявляется нарушение формирования всех составляющих элементов системы речи, которая включает звуковую (фонетика) и смысловую стороны (лексика и грамматика). Дети с ОНР нуждаются в комплексной работе по формированию их полноценной речевой компетенции. Данная работа должна быть основана не только на использовании традиционных подходов, но и выстраиваться на современных инновационных технологических подходах к организации образовательно-воспитательного процесса при подготовке ребенка к школе.

3.2. Направления коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на заинтересованность исследователей проблемами улучшения коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речевого развития, на данный момент целостных представлений о закономерностях становления у них навыков общения нет; в недостаточной мере исследованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие полноценное формирование базовых компонентов их речевой коммуникации. В связи с вышесказанным в современной педагогической практике требуется аргументированный подход к изучению коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития, объективной информации, отображающей системный характер зависимости между степенью сформированности их коммуникативной способности и уровнем развития речемыслительной деятельности, чётких коррекционно-педагогических рекомендаций, способствующих полноценному формированию всех компонентов речевого общения (О.С. Павлова [48]).
Охарактеризуем на базе анализа специальной литературы подходы, методические приемы, сущность работы по совершенствованию коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ОНР.
Так, Л.Г. Соловьева разработала игровую технологию развития диалогического взаимодействия дошкольников с нарушением речевого развития [56]. Указывая на целесообразность применения игры как средства развития коммуникации, Л.Г. Соловьева отмечает двусторонний характер взаимосвязи общения и игры: 1) благодаря общению становится возможной возникновение коллективной деятельности в ходе взаимодействия. Иными словами, эффективное осуществление игрового процесса подразумевает согласованность действий и усилий всех партнеров, что невозможно без общения при помощи вербальных контактов; 2) самостоятельный характер взаимодействия, форма организации общей деятельности предопределяют интенсивность общения, и вербальная коммуникация предстаёт как необходимая составляющая игрового процесса, реализуемая как на деловом, так и на ролевом уровнях.
Разработанная автором система обучения строится на базе тематичности, концентричности и цикличности. Тематический принцип подразумевает разделение материала по лексическим темам в соответствии с коррекционно-развивающей программой, обеспечивая, таким образом, преемственность между содержанием занятий по развитию речи и последующей игрой. Концентричность подразумевает дублирование игровых тем в рамках всех этапов обучения с постепенным усложнением степени осмысленности игровой темы и методов решения игровых задач. Цикличность заключается в том, что все игровые темы усваивается в рамках цикла занятий и игр. Каждый цикл включает подготовительный и основной этапы и охватывает период в 2-3 недели, в течение которых дети овладевают одной-двумя близкими лексическими темами.
Подготовительный этап включает экскурсии, анализ специально выбранных художественных произведений, персональные беседы с дошкольниками для выявления и систематизации знаний по исследуемой проблеме, серию игр-занятий. Основной этап охватывает игры взрослого с ребенком, проводимые индивидуально с каждым из детей в утренние часы при поступлении в группу, и в вечерние – по мере ухода. В таких играх педагог берет на себя ведущую роль.
Кроме индивидуальных игр, раз в неделю выделяется время на организацию преподавателем детской деятельности в группе. В этом случае участие взрослого имеет фрагментарный характер: педагог объединяет детей в наиболее эффективные в плане игры и общения диады, анализирует деятельность детей, предлагая в случае необходимости предложения по развитию сюжета, входит в игру в качестве действующего лица (главного или второстепенного) или является заинтересованным наблюдателем. Игры-занятия осуществляются как часть занятий по развитию лексико-грамматических средств языка один раз в неделю и являются обучением, которое организуется как подготовка к будущей игре, т.е. дошкольник вводится в смысл деятельности.
Систему педагогических приемов по развитию коммуникативного поведения старших дошкольников с ОНР разработала И.Ю. Кондратенко [30]. По мнению исследовательницы, такая система призвана дополнять имеющуюся программу подготовки к школе детей с речевыми нарушениями, что позволит улучшить коммуникацию в целом. Базисом коррекционной работы являются два направления  развитие компонентов невербального поведения и формирование коммуникативных умений и навыков.
Коррекционное обучение в соответствии с системой И.Ю. Кондратенко структурно является четырьмя взаимосвязанными этапами  начальным, ознакомительным, подготовительным, и основным – коммуникативным. Начальный этап охватывает подготовку работы по формированию элементов невербального поведения (поза, жесты, мимика, пантомимика) на базе применении специально созданных игровых приемов. На ознакомительном этапе происходит коррекционная работа логопеда и воспитателя, ориентированная на развитие восприятия речи, а именно фонематического восприятия и интонационной стороны речи.
Деятельность на подготовительном этапе ориентирована на развитие производства речи у дошкольников, что достигается за счёт обучения детей диалогическому и монологическому общению в разных ситуациях. Основной – коммуникативный – этап характеризуется формированием коммуникативного поведения у детей в ходе занятий логопеда и воспитателя по развитию речи. В пределах данного этапа даются специальные задания: ситуативные упражнения (микроситуация, учебно-речевая ситуация, проблемная ситуация); дискутивные упражнения, инициативные упражнения (интервью), ролевые игры.
Все этапы коррекционной работы реализуются в рамках подгрупповых и фронтальных занятий логопеда и воспитателя в ходе проведения комплекса занятий по развитию речи, а также занятий воспитателя по таким направлениям, как математика, конструирование, ознакомление с окружающим миром, музыка, изобразительная деятельность. В ходе закрепления идентичные приемы и задания применяются при выполнении домашних заданий с родителями.
Т.Ю. Щербакова в авторской методике коррекционно-педагогической работы особое внимание акцентировала на формировании у детей коммуникативной деятельности [78]. Особая роль в данной методике принадлежит созданию речевой среды, образуемой высказываниями, которые построены по принципу синтаксической синонимии, а также комментированному рисованию, работе с предметными и сюжетными картинками, иллюстрирующими бытовые, трудовые, игровые, изобразительные и конструктивные действия детей. Базовая форма работы ориентирована на подгрупповые занятия (4-7 человек), поскольку на них обеспечивается «речевая плотность» занятия, индивидуальная работа, сохранение коммуникативной ситуации.
О.С. Павлова в качестве основного условия развития коммуникативных умений и навыков представляет совместную деятельность дошкольников со сверстниками в процессе игры [48]. Л.С. Дмитриевский предлагает свою методику формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР [17]. В предложенной исследователем системе работы выделяются три взаимосвязанных этапа, их задачи, содержание и продолжительность: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы, стимуляция невербальных средств; 2) формирование представлений о правилах эффективного общения; 3) овладение коммуникативными умениями.
Данные этапы работы реализуются на занятиях логопеда и воспитателя. Особое место в работе принадлежит: 1) созданию благотворных условий для общения путём смены авторитарного стиля на демократический, соблюдения некоторой системы правил, активного участия детей в организации деятельности на занятии, выбора вида занятий, проведения рефлексии; 2) использованию системы игр и игровых упражнений, выбор которых зависит от этапа работы; 3) системе занятий; 4) использованию метода проблемных ситуаций.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что коммуникативная деятельность, представляя собой важнейшее условие полноценного развития ребенка, характеризуется сложной структурной организацией, базовыми компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. В течение дошкольного возраста сущность структурных компонентов общения видоизменяется, улучшаются его средства, главным из которых становится речь. Основным фактором становления коммуникативной деятельности ребенка является его взаимодействие со значимыми взрослыми, восприятие его личности взрослыми, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Другим, не менее важным фактором, воздействующим на становление психической жизни ребенка, является успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками позволит им эффективно взаимодействовать с окружающим миром в качестве важной и значимой его части.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами исследование было посвящено изучению и анализу развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Ниже представлены основные выводы.
1. Речевая коммуникация в широком смысле слова может быть определена как взаимодействие общающихся сторон, обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Когда говорят о речевой коммуникации в узком смысле слова, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями и прочее. Устная коммуникация осуществляется через говорение и слушание (аудирование), письменная – через чтение и письмо.
2. Под общим недоразвитием речи в отечественной логопедии традиционно рассматривается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Непременным условием являются наличие нормального физического слуха и отсутствие первичного интеллектуального дефекта. Нарушения речевого развития не представляют собой единую однородную группу. В группе системного недоразвития имеются подгруппы с различным речевым статусом  от полного отсутствия экспрессивной речи до форм слабовыраженных, остаточных проявлений элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
3. У детей с ОНР наблюдается существенное понижение темпа развития неречевых психических функций, по сравнению с нормой. Одним детям присуща гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности: ребенок осуществляет многочисленные движения руками и ногами, характеризуется неусидчивостью. Другие, напротив, отличаются заторможенностью, вялостью, пассивностью. Фиксация на речевом дефекте нередко порождает у ребенка чувство ущемленности, а это, в свою очередь, обусловливает его специфическое отношение к самому себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.
4. Проведённое нами эмпирическое исследование, направленное на выявление сформированности речевой коммуникации у старших дошкольников с ОНР, осуществлялось на основе измерения следующих параметров: 1) пересказ текста с опорой на серию сюжетных картинок; 2) пересказ текста с опорой на словесный план; 3) пересказ текста без опоры на наглядный материал; 4) описание предмета по иллюстрации; 5) описание пейзажа по иллюстрации; 6) создание текста с опорой на серию сюжетных картинок; 7) создание текста с опорой на словесный план; 8) создание текста по аналогии; 9) создание продолжения и завершения предложенного текста; 10) создание текста по отдельной сюжетной картинке с придумыванием предшествующих и последующих событий.
5. С целью определения уровня сформированости речевой коммуникации дошкольников с ОНР мы провели кластерный анализ. В соответствии с полученными результатами, все испытуемые могут быть распределены по 4 кластерам. Было выявлено, что 40% дошкольников характеризуются низким уровнем сформированности речевой коммуникации, 10%  ниже среднего, 40%  среднего, 10%  выше среднего. В целом, диагностика дошкольников выявила ряд сложностей их речевого развития. Это означает, что коррекционная работа с данной категорией детей должна быть продолжена на базе имеющихся логопедических и психолого-педагогических разработок с учётом их индивидуально-личностных особенностей.
6. Решающим фактором становления коммуникативной деятельности ребенка является его взаимодействие со значимыми взрослыми, отношение к нему взрослых как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на данном этапе развития. Другим, не менее важным фактором, воздействующим на становление психической жизни ребенка, является успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками позволит им эффективно взаимодействовать с окружающим миром в качестве важной и значимой его части.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адаир Дж. Эффективная коммуникация. М.: Эксмо, 2003.
Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб, 1909. 63 с.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1981.
Визель Т.Г. К вопросу о патогенезе аналий // Диагностика и коррекция речевых нарушений: Материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи» / Под ред. М.Г. Храповской. СПб, 2001. С. 13 – 20.
Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. 183 с.
Волковская Т.Н. К проблеме научного аппарата логопсихологии // Современная психология. 2008. №1.
Волковская Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития // Современная психология. 2007. №3.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2008.
Воробьёва В.К. Методические проблемы практического применения системного анализа в логопедии // Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжёлыми нарушениями речи: Материалы научно-практической конференции. М., 2012. С. 44 – 49.
Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушения письма у детей с речевой патологией. СПб, 1994. 87 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2012. 352 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471 с.
Глухов В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи. М.: Спутник+, 2010. 371 с.
Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997.
Горанчук В.В. Психология делового общения и управленческих воздействий. СПб: Нева; М.: Олма-Пресс, 2003.
Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Прометей, 2005. С. 30 – 37.
Дмитриевский Л.С. Обучение дошкольников речевому общению. Занятия и игры для детей с ОНР. М.: ТЦ Сфера, 2011.
Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. М., 1997.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1985. 112 с.
Жинкин Н.И. Психолингвистика. М.: Лабиринт, 2009. 288 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. 239 с.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребёнка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
Зарецкая Е.Н. Деловое общение. М.: Дело, 2002.
Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М., 2002.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.
Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура речи. М.: Проспект, 2004.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985. 207 с.
Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Дефектология. 2003. №3.
Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб: Речь, 2006.
Королько В.Г. Основы паблик рилейшнз. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 2003.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова. Ф.: Флинта; Наука, 2003.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб: Питер, 2003.
Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2006. №11. С. 76 – 80.
Левина Р.Е. Вопросы обучения и воспитания в логопедии // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1966. С. 163 – 174.
Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл; Академия, 2007. 368 с.
Малый академический словарь / Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1984.
Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. С. 4 – 18.
Моргачева Е.Н. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США. М.: МПГУ, 2001.
Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. 232 с.
Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. С. 46 – 66.
Николаичева А.П., Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1983. 144 с.
Новейший энциклопедический словарь / Под ред. Е.А. Варшавской. М.: АСТ; Астрель; Транзиткнига, 2004.
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Учёные записки. 1963. Т. 256. С. 241 – 269.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998.
Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб: Знание, 2001.
Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. 272 с.
Приходько О.Г. Современные тенденции оказания комплексной помощи детям первых трёх лет жизни // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2014. №1. С. 12 – 14.
Психология и этика делового общения / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Юнити Дана, 2003.
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1979. 223 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2015. 718 с.
Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1980. 1632 с.
Соловьёва Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. 1996. №6.
Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Норма; Инфра-М, 2000.
Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Просвещение, 1981.
Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника. М.: ГНОМ и Д, 2005. – 32 с.
Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушения слуха при сенсорной алалии и афазии. Л., 1975.
Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.: Просвещение, 1991. 127 с.
Туманова Т.В. Изучение и развитие словообразования у дошкольников и школьников (с общим недоразвитием речи). М.: РИЦ МГТУ им. М.А. Шолохова, 2014.
Усанова О.Н. Специальная психология. СПб: Питер, 2006. 400 с.
Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1964. 255 с.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2001.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Современный подход к проблеме выявления и коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты: Международный сборник научных трудов / Под ред. С.М. Валявко. М., 2011. С. 35 – 45.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-Пресс, 2008. 224 с.
Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева. М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.
Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: Просвещение, 1981. 159 с.
Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1937.
Чиркина Г.В. Проблемы логопедической диагностики // Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты: Международный сборник научных трудов / Под ред. С.М. Валявко. М., 2011. С. 45 – 49.
Шайтор В.М., Захирина Л.А. Пономарева Е.А. Комплексная клинико-неврологическая, логопедическая и психологическая оценка последствий перинатальных повреждений ЦНС ишемически-гипоксического генеза у детей с речевыми расстройствами // Материалы Юбилейной десятой конференции «Нейроиммунология». СПб, 2001. Т. 2. С. 223 – 297.
Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения; Перспектива, 2004.
Шахнарович А.М. Детская речи в зеркале психолингвистики. М., 1999.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребёнка думать и говорить? М.: НПФ «Унисерв», 1993.
Швачкин Н.А. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Возрастная психолингвистика: хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. С. 113 – 143.
Щербакова Т.Ю. Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи в игре: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Росто-на-Дону, 2006.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. 384 с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984.











41