психолого-педагогическое сотрудничество школы и семьи в процессе адаптации ребёнка с особыми образовательными потребностями

При этом стоит отметить, что состязательный мотив характеризуется величиной значения для ребенка с ОВЗ ростом уровня результатов других. Мотив, проявляемый в постоянном стремлении смены деятельности, выявляет переживаемую ребенком тенденцию к прекращению учебно-познавательной работы, и переключению на другую. Важный мотив самоуважения отображается в стремлении ребенка с ОВЗ достигать всё более трудные цели в одной и той же деятельности. А выраженность рассматриваемого компонента соответствует оценке уровня притязаний. Данное утверждение определило необходимость более тщательного исследования личностных мотивов в условиях учебно-познавательной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты представлены в таблице 6. Таблица 6Выраженность мотивационных компонентов у детей с ОВЗМотивационный компонент%12Внутренний мотив12Познавательный мотив14Мотив избегания34Состязательный мотив52Мотив смены деятельности12Мотив самоуважения18Согласно представленным в таблице 5 данным, образовательный процесс школы не обеспечивает условия для их реализации. Преследуя цель выявления наиболее доминирующих ценностей современных детей с ОВЗ, мы использовали несколько модернизированную нами методику М. Рокича. В качестве главной особенности стало включение вопросов, ориентированных на определение по определению направленности важных для ребенка ценностных ориентаций. На вопрос «Нравиться ли тебе обучение в школе?», порядка 87,4% респондентов ответили положительно, соответственно 12,6% - отрицательно. На следующий, уточняющий вопрос «Что именно тебе нравится / не нравится?» значительное большинство детей с ОВЗ (56,8%) ответила, что в большей степени они воспринимают посещение школы с возможностью общения со сверстниками. На более сложный вопрос «Что для тебя является наиболее важным в жизни?» несмотря на наши опасения, преобладающее большинство детей на первое место поставили семью, расположив за ней друзей, личные достижения и т.д. Полученные в ходе опроса ответы на поставленный перед респондентами вопрос «Назови свои интересы» говорят о том, что современные дети не имеют постоянных интересов и практически все из них не ориентированы на духовное или нравственное развитие личности. Если расположить ответы в порядке убывания, то они бы приняли следующий вид: 1) компьютерные игры [31,7%]; 2) встречи и прогулки с друзьями [21,4%]; 3) посещение развлекательных мероприятий [8,2%] и т.д. Однако более всего насторожили ответы детей с ОВЗ [31,5%], которые либо не смогли вспомнить свои увлечения, либо отвечали, что их нет вовсе. Один из вопросов звучал так. «Назови известные тебе общечеловеческие ценности». К нашему сожаленью порядка 61,2% детей в качестве ответа на поставленный вопрос перечислили лишь разнообразные материальные ценности. Важным, на наш взгляд, стал вопрос «Как ты считаешь, способна ли семья привить какие-либо ценностные качества?» Около 63,8% затруднились найти ответ на него, указав в графе ответа «не знаю», остальные респонденты ответили положительно, перечислив в качестве ценностных качеств: ответственность и дисциплинированность. Следующий вопрос, «Какие ценности способствуют достойной жизнедеятельности современного человека?» практически все респонденты выделили материальные ценности [93,9%]. На вопрос «Существуют ли традиции в твоей семье? большинство детей [83,2%] затруднились с ответом. Лишь около 13,8% детей с ОВЗ положительно ответили на вопрос «Проводите ли вы совместно с членами семьи свободное время?». Таким образом, полученные в ходе проведения опытно-экспериментальной части исследования результаты наглядно продемонстрировали, что современные дети, принявшие участие в нашем эксперименте, слабо ориентируются в системе общечеловеческих ценностей и минимизировали своё общение с членами семьи и как следствие практически не имеют эмоционального контакта с ними. Однако следует отметить и некоторый положительный результат опроса, который отобразился в выявленном нами наличии у детей с ОВЗстремлений раскрыть себя в отношениях общественно-полезной деятельности, что, несомненно, важно в контексте темы нашего исследования. Конечно, не стоит забывать, что в настоящее время становления общества осуществляется в большей степени на основе материальных ценностей, которые в своей совокупности помогают современному человеку выжить в жестких условиях бытия. Именно это и нашло своё отражение в ответах детей, определив их текущие нравственные ориентиры. Согласно полученным в ходе исследования результатам, лишь 14% респондентов полностью удовлетворены семейными условиями, которые, необходимо подчеркнуть, способны значимо повлиять на личностное самоопределение ребенка с ОВЗ. Около 37% детей удовлетворены лишь частично, и полностью не удовлетворены порядка 49%. Отталкиваясь от задачи формирующего этапа ― определение уровня социализации у детей, в качестве следующего шага мы посчитали необходимым обозначить чёткие параметры выраженности ранее установленных нами уровней [параграф 2.3.], учитывая при этом выявляемых нами социальных и личностных качеств ребенка с ОВЗ. Таким образом, нами были выделены следующие количественные показатели: 1) пассивный уровень - от 0 до 35%; 2) уровень социальной привлекательности - от 35 до 75%; 3) активный уровень - от 75 до 100%. На основании сказанного, проанализировав и обобщив полученные в ходе проведения диагностического этапа исследования результаты, мы пришли к следующему заключению, что большинство респондентов, принявших участие в опытно-экспериментальной части нашего исследования, находится на втором уровне социализации [51,6%]. Однако порядка 36,4% детей относятся к пассивному уровню, что, на наш взгляд является достаточно большим показателем (см. рисунок 3). Рисунок 3 - Уровни социализации детей с ОВЗ на констатирующем этапе исследованияТаким образом, наше исследование показало, что большинство принявших участие в эксперименте детей с ОВЗ не ориентировано на позитивную коммуникацию и осуществление плодотворной совместной деятельности с окружающими их людьми. Мы выявили достаточно низкий уровень знаний, сформированных умений и навыков, а также неадекватную самооценку, которые крайне необходимы для ведения активной жизнедеятельности в социуме. Полученные результаты позволяют нам констатировать тот факт, что дети с ОВЗ слабо ориентируются в разнообразных аспектах социального бытия, это в свою очередь свидетельствует о преобладании первоначального этапа социализации - адаптации. Эта ступень социализации опасна тем, что, находящиеся на нём дети обладают высоким уровнем психотипологической изменчивости способной привести к проявлению девиантного поведения, особенно в условиях социальной стратификации современной семьи.В современных условиях, характеризуемых постоянно сменяющими друг друга технологиями, трансформациям подвергаются и общечеловеческие ценности, нормы и идеалы. Упразднение многих детских и молодежных общественных организаций, выступающие в качестве своеобразного механизма регулирования вышеперечисленных нами процессов, привело к тому, что вся ответственность за воспитание подрастающего поколения легла на семью. Следует отметить, что семья, к сожаленью была не готова к осуществлению гармоничной воспитательной деятельности, содействующей эффективной социализации ребенка с ОВЗ. Стоит подчеркнуть значимость воспитания в регулировании темпа и глубины социализации, посредством которого преодолеваются или по крайне мере ослабляются отрицательные воздействия со стороны окружающей среды. В связи со сказанным, в современных условиях именно семья должна взять на себя основную обязанность готовить подрастающее поколение к жизни в социуме, которая заключается не только в приобретении академических знаний. Социализация предполагает развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка с ОВЗ, развитие устойчивости к разнообразным стрессорам, формирование самопринятия и позитивного отношения к окружающему ребенка с ОВЗ миру, принятия других членов общества, развитие автономности и мотивации самоактуализации. Результаты проведенного нами опроса родителей детей с ОВЗ, принявших участие в эксперименте, показал, что именно элемент технологии реализации воспитательного аспекта социализации вызывает наибольшие затруднения, что обусловлено сложностью осуществления индивидуального личностно-ориентированного подхода к детям, учитывающего потенциальные возможности каждого. Результаты констатирующего эксперимента еще раз подтвердили необходимость разработки личностно-ориентированных воспитательных технологий, действие которых направлены на активизацию процесса социализации личности ребенка с ОВЗ. Полученные в ходе проведения формирующего этапа экспериментальной работы результаты представлены в таблице 7.Таблица 7 Соотношение результатов социально-психологической адаптированности детей с ОВЗПоказатель%ДоПосле123АдаптированностьПринятие самого себя58,874,3Принятие окружающих людей64,582,1Эмоциональный комфорт43,949,8Личностная ответственность и компетентность57,277,2Доминирование38,838,8ДезадаптированностьНепринятие самого себя41,236,5Конфликт с окружающими людьми35,527,5Эмоциональный дискомфорт56,148,6Пассивность в принятии самостоятельных решений42,832,1Ведомость61,254,4Результаты, представленные в таблицы 7, наглядно свидетельствуют о значительных улучшениях. Так, после реализации эксперимента значительное количество детей с ОВЗ [разница составляет 15,5%] приобрели уверенность в себе. Также необходимо отметить, что в большей степени стали проявляться такие важные для личности новообразования как личностная ответственность и компетентность [разница составляет 20%]. Полученные в ходе исследования данные показали, что произошли положительные изменения во взаимоотношениях ребенка с ОВЗ с окружающими их людьми [разница составляет 17,6%], что выступает важным показателем в рамках темы нашего исследования. Необходимо отметить и одновременное снижение конфликтности детей с ОВЗ экспериментальных групп [разница составляет 8%], эмоционального дискомфорта [разница составляет 7,5%]. Ощутимы результаты в таких показателях как ведомость [снижение на 6,8%] и пассивность в принятии самостоятельных решений [снижение на 10,7%]. Таким образом, опираясь на результаты исследования, сопоставление первичных и вторичных данных, мы можем сделать следующее заключение успешное протекание процесса социализации способно оказать существенное влияние на формирование самооценки ребенка с ОВЗ. Посредством повторного применения методики «Q-сортировка» мы выявили произошедшие за период проведения эксперимента изменения в таком показателе личностного самоопределения, как представлений детей о себе (см. таблицу 8). Таблица 8 Соотношение результатов, характеризующих содержание поведения ребенка с ОВЗ в групповых взаимодействияхХарактер поведения%ДоПосле123Принятие коллективных стандартов и ценностей48,672,7Коммуникабельность62,384,5Социальная активность54,477,3Результаты, представленные в таблице 8, свидетельствуют о значительных положительных изменениях в принятии детьми групповых стандартов и ценностей – на 24,1%, в коммуникабельности – на 22,2%, в социальной активности респондентов – на 22,9%. Полученные результаты выступают в качестве существенного показателя эффективности реализованных в ходе исследования педагогических условий. Результаты, полученные в ходе повторного применения методики КОС, также свидетельствуют о значительных положительных изменениях. В частности: количество детей, обладающих высоким уровнем, увеличилось до 38,4% [разница составила 2,7%]; средним уровнем стали обладать порядка 52,5% детей [разница составила 9,5%], ниже среднего и низким уровнем соответственно – 4,9% [разница составила 2,7%] и 4,2% [разница составила 9,5%]. Повторное применение методики «Самооценка эмоциональных состояний» дала возможность нам получить обновленные результаты. Так, исследуемый нами критериальный показатель «уверенность ребенка в себе», изменился в лучшую сторону, а именно, произошло его снижение с 52,8% до 28,9%, что свидетельствует о снижении количества неуверенных в себе детей (см. таблицу 9). Таблица 9 Соотношение результатов оценки учебно-познавательной мотивации детей с ОВЗУровень учебно-познавательной мотивации%ДоПосле123Высокая14,214,2Хорошая26,834,1Положительная22,329,4Низкая12,57,9Негативная24,214,7По окончанию реализации внедренных нами воспитательных технологий у детей с ОВЗ мы отметили положительные изменения в отношении к стандартной форме получения знаний в условиях общеобразовательного учреждения. Данный вывод подтверждают ряд изменений в показателе «низкая школьная мотивация». Так, почти вдвое произошло снижение детей с ОВЗ, обладающих низким уровнем [разница составила 4,6%], на 9,5% уменьшилось их количество в группе, имеющей крайне негативное отношение к учебно-познавательной деятельности в условиях образовательного заведения. Данные подтверждают эффективность разработанной и внедренной нами технологии социализации ребенка с ОВЗ в семье.Повторно мы провели анкетирование, направленное, как и ранее на выявление ценностных ориентаций посредством использования методики М. Рокича. В результатах, полученных уже на формирующем этапе экспериментальной работы, также были обнаружены позитивные изменения. Конечно, результаты не столь разительны, как бы хотелось нам, однако мы выявили больший интерес, проявляемый к приобретению хорошего образования [+1,2%], к общению [+1,7%], к созданию семьи [+0,7%], что выступает в качестве косвенных подтверждений роста количества детей с ОВЗ, обладающих сформированной системой общечеловеческих ценностей. Повторное проведение исследования, направленное на выявление результатов способных охарактеризовать степень удовлетворенности детей с ОВЗ условиями воспитательного процесса, позволило нам получить следующие результаты. Итак, в результате реализуемой нами технологии социализации ребенка с ОВЗ и личностно-ориентированных технологий в воспитательный процесс семьи, количество респондентов, полностью удовлетворенных семейными условиями, стало на 11,7% больше [25,7%], детей с ОВЗ, удовлетворенных условиями, частично возросло на 25% [57,9%] и снизилось количество респондентов, которые полностью не удовлетворены на 32,6% [16,4%].Согласно полученным в ходе реализации опытно-экспериментальной части исследования данным, произошли изменения в уровнях социализации испытуемых. Проведя анализ всех результатов, мы пришли к заключению, что существенные изменения претерпели показатели первого и третьего уровней. Показатели пассивного уровня снизились до 21,4%, в то время как показатели активного уровня возросли до 21,2%, уровень социальной и личностной привлекательности практически остался неизменным [57,4%]. Так как уровень социальной и личностной привлекательности, на наш взгляд, ориентирован на средний уровень социализации, то именно он в большей степени характерен для детей с ОВЗ в данный возрастной период. В соответствии с данными мы провели анализ соотношений уровней социализации до и после окончания экспериментальной части исследования, а полученные результаты отобразили на рисунке 4.Рисунок 4. - Соотношение уровней социализации детей с ОВЗ до эксперимента и после После проведения формирующего эксперимента, согласно отраженной на рисунке 4 информации, многие дети, принявшие участие в нашем эксперименте, перешли на этап самореализации, который характеризуется расширением общекультурного кругозора, сформированностью теоретических знаний и практических умений, в свою очередь позволяющим им наиболее эффективно решать самые разнообразные коммуникативные проблемы. Однако наравне с обозначенными достижениями необходимо отметить существующие еще проблемы в вопросах информированности, как детей, так и их родителей, которые необходимо решать в рамках другой темы исследования. В целом, в ходе проведения опытно-экспериментального исследования нами была достигнута поставленная цель и решены обозначенные в начале научной работы задачи. Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, подтвердили ранее выдвинутую нами гипотезу об эффективности использования личностно-ориентированных технологий в воспитательном процессе, способных обеспечить необходимые педагогические условия, способствующие самоопределению и развитию личности ребенка с ОВЗ с учетом его индивидуальных потребностей, и способностей. Анализ полученных данных эксперимента позволяет сделать вывод о том, что разработанная и предложенная нами модель и технология социализации детей с ОВЗ в условиях семьи и педагогические технологии с использованием личностно-ориентированной системы воспитания обеспечивают рост уровня социализации ребенка с ОВЗ, что в свою очередь способствует становлению его личностного самоопределения, выступая универсальным инструментом превенции в профилактике и коррекции девиантного поведения ребенка. 2.4 Разработка практических рекомендаций для родителей и учителей начальных классовПервоначально, для рассмотрения условий и последующей разработки соответствующим им мероприятий, на наш взгляд, следует рассмотреть уточняющие понятия, употребляемые при описании основных психологических принципов коррекционно-профилактической работы с детьми с ОВЗ.Непосредственно сам термин «коррекция» означает «исправление». Таким образом, психокоррекция нам ведется как система мероприятий, ориентированная на устранение несоответствия поведения ребенка с ОВЗ с общепризнанными человеческими ценностями посредством специальных средств психологического воздействия. Согласно мнению А. А. Осиповой [19, с.7] «Психокоррекция направлена на устранение недостатков, не обладающих органической основой и не представляющих такими устойчивыми качествами, формирование которых происходит в раннем возрасте и в дальнейшем практически не подлежат изменению» В качестве отличительных черт психокоррекции от воздействий, которые направлены непосредственно на психологическое развитие человека, можно назвать то, что психокоррекции подлежат уже ранее сформированные качества личности или виды поведения, требующих «переделки», а основной задачей развития является формирование у человека необходимых психологических качеств.В связи со сказанным, реализация психо-коррекционной работы подразумевает соблюдение ряда принципов в психологическом развитии человека не зависимо от его возраста и характера выявленных отклонений. При этом объектом психолого-коррекционной работы является человек, обладающий нормальным, физическим и психическим здоровьем, у которого возникли некоторые проблемы либо психологического, либо поведенческого характера. Самостоятельно разрешить возникшие проблемы человек не в состоянии, в связи с чем необходима посторонняя помощь. В качестве основных принципов психолого-коррекционной работы выступают:Принцип единства диагностики и коррекции, обуславливающие целостность процесса психологической помощи. Принцип нормативности развития, в котором нормативность следует понимать, как порядок возрастных стадий онтогенетического развития человека («возрастная норма», «индивидуальная норма»).Принцип системности развития психической деятельности, задающий необходимость ведения учета всех как профилактических, так и развивающих задач, решаемых в ходе осуществления коррекционной работы.Деятельностный принцип коррекции. Стратегическим ориентиром реализуемой на практике коррекционной работы выступает целенаправленное формирование главных способов направленности человека в разнообразных сферах его деятельности, межличностных отношениях и в социальной ситуации развития.Возвращаясь к теме нашего исследования, наиболее специфической нам представляется реализация именно второго принципа, что обусловлено возрастными особенностями детей с ОВЗ.Среди важных психологических условий личностного развития детей с ОВЗ следует считать коммуникацию детей со своими сверстниками и взрослыми, неудачи, в которой способны привести к возникновению внутреннему дискомфорту у детей, компенсация которых невозможно путём достижения объективных высоких показателей в других сферах жизнедеятельности. В этой связи, проявление детьми агрессивного поведения выступает в качестве объективного свидетельства его личностного неблагополучия. Разнообразные формы коммуникации в данном возрасте воспринимается как личностно важное, свидетельством тому является чуткое внимание детей с ОВЗ к форме общения, его тональности, степени доверительности, предпринимаемым попыткам осмысления и анализа своих взаимоотношений с окружающими людьми.Как показал анализ воспитательного процесса в условиях современной семьи, потребность ребенка с ОВЗ в доверительном общении с родителями достаточно часто не получает своего удовлетворения, что способствует возникновению повышенной тревожности в последующем, приобретающей хронические формы, развитию чувства неуверенности, обусловленной неадекватной самооценкой, сложностям в личностном развитии и межличностных контактов. В ходе разработки коррекционных мероприятий следует опираться на следующие принципы:Принцип системности задач коррекционного, профилактического и развивающего характера.Принцип единства диагностики и коррекции.Принцип приоритетной коррекции каузального типа, согласно которому целью коррекционных мероприятий должно быть устранение основополагающих причин, вызывающих трудностей, а в дальнейшем и отклонения в развитии ребенка с ОВЗ.Деятельностный принцип осуществляемой коррекции.Принцип обязательного учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития ребенка с ОВЗ.Принцип комплексности используемых методов психологического воздействия.Принцип активного вовлечения социального окруженияребенка с ОВЗ к участию в коррекционной программе мероприятий, вбирающих в себя целостную систему социальных отношений.Принцип учета эмоциональной сложности используемого материала. В результате осуществленных мероприятий, полностью соответствующих представленным нами условиям, принципам, направлениям, стратегиям и модели коррекции агрессивного поведения, ребенку с ОВЗ предоставляется богатый поведенческий инструментарий, использование которого в своей деятельности освобождает его от потребности в социально неприемлемым действиях, т.е. отказу от прямых проявлений агрессии.Основу комплексной коррекционной программы составили её психолого-педагогические принципы работы с детьми с ОВЗ и выделенные направления деятельности. Начальной установкой стало выявление и работа непосредственно со специфическими особенностями таких детей, среди которых: 1) неадекватная самооценка; 2) внешний локус контроля; 3) отказ от ответственности за свои действия; 4) низкая социальная перцепция; 5) низкая социальная адаптация; 6) неумение контролировать своё эмоциональное состояние; 7) не сформированность способности целеполагания.Задачами программы стали:Проведение комплексной психолого-педагогической диагностики детей с ОВЗ, с целью выявления среди тех которые характеризовались, чрезмерно агрессивным поведением.Обобщение полученных в ходе проведения психолого-педагогического исследования данных. Проведение анализа существующих различий со стороны ребенка с ОВЗ.Создание наиболее благоприятных условий для личностного развития и дальнейшего самоопределения детей с ОВЗ. Вовлечение детей с ОВЗ в коллективную коррекционно-развивающую деятельность. Проведение семинаров для родителей, направленных на их информирование по проблемамдетей с ОВЗ.Реализация профилактической части программы, в соответствии с утвержденными альтернативными стратегиями поведения. Проведение повторной диагностики и обсуждение результатов.Организация коррекционной деятельности осуществляется поэтапно: 1 этап – подготовительный; 2 этап – аналитический; 3 этап - вовлечения «значимых» взрослых; 4 этап – коррекционный; 5 этап – заключительный.Первый этап преследует цель установления контакта с детьми с ОВЗ, принявшими участие в опытно-экспериментальной части исследования, нацеленное на побуждение желания к взаимодействию, снятие тревожности. В случае применения соответствующей мотивации в условиях знакомства осуществляется стимуляция процесса рефлексии. На данном этапе используются методы наблюдения, беседы и анализа. На втором этапе(аналитическом) производится анализ полученных в ходе исследования данных.В этой связи хотелось бы подчеркнуть значимость внимания на этом этапе к основным достоинствам ребенка с ОВЗ, который ожидает лишь бесконечные претензии и упреки со стороны взрослых. На этапе вовлечения «значимых» взрослых проводятся семинары для родителей (педагогов), темами которых могут быть: «Личностные особенности ребенка с ОВЗ», «Агрессия ребенка с ОВЗ» и т.д., в ходе которых необходимо делать акцент на негативном влиянии на формирование социально развитой личности ребенка с ОВЗ эмоциональной нестабильности и нравственной неустойчивости. В ходе коррекционного этапа основной задачей совместных занятий, проводимых с родителями, является гармонизация и оптимизация сложившихся с детьми «взаимоотношений». Как результат ― овладение детьми самых разнообразных способов реализации в разнообразных условиях жизнедеятельности положительного взаимодействия с окружающими их людьми.Задачей заключительного этапа ― принятие обновленных социальных ролей, при соблюдении взаимного сотрудничества. В этом случае, происходит замена социальных ролей детей с ОВЗ и их родителей, а также повторное тестирование, обсуждение и анализ полученных результатов и их динамики развития совместно с детьми.Таким образом, в свете сказанного, мы можем говорить о том, что успех осуществленных нами мероприятий обусловлен не тем, что, как правило, часто применяется в педагогической практике ― проверенные приёмы, а путем осознания причин истока формирования неуверенности у детей с ОВЗ, при условии включенности родителей. Подобный подход к рассмотрению обозначенной нами в начале исследования проблемы способен создать более продуктивные установки во взаимоотношениях детей с ОВЗ.Все представленные в параграфе положения были полностью подтверждены результатами экспериментальной части исследования.Выводы по второй главеРезультаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной части исследования свидетельствуют, что предложенная нами модель и технологияпсихолого-педагогического сопровождениядетей с ОВЗ в условиях воспитательной системы семьи и образовательного процесса способствует значительному повышению эффективности личностных процессов самоопределения, а значит и общей социализации детей с ОВЗ. Степень эффективности реализации обозначенных нами в исследовательской работе педагогических условий отображается в показателях, в частности: 1) осознание индивидуальной значимости, развитие самостоятельности в осуществляемых действиях, ответственности в принятии собственных решений,; 2) постижение норм и правил социальных отношений, основанное на доминирующих внутренних мотивах и общеприменимых социокультурных ценностях, формирование навыков социальной коммуникативности, освоение социально одобряемого поведения; 3) соотнесение своих потребностей и возможностей с требованиями, предъявляемыми социумом и др. Моделирование представленных в исследовании технологий, содействующие общей социализации детей с ОВЗ, было выстроено нами на выявлении ряда компонентов, а именно: 1) ценностно-деятельностного; 2) ценностно-информационного; аналитико-оценочного (рефлексивного). Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной части исследования полностью подтвердили высокую степень эффективности моделирования примененных нами воспитательных технологий в условиях воспитательной системы семьи, тем самым доказав результативность в ходе их практической реализации. В качестве основных критериев эффективности представленной в исследовании технологии выступили качественные показатели, а именно: 1) многообразная творческая деятельность; 2) доброжелательные межличностные отношения; 3) положительный семейный климат; 4) продвижение ребенка с ОВЗ в личностном и социальном развитии; 5) положительные трансформации в мотивационно-ценностной сфере личности ребенка с ОВЗ.ЗАКЛЮЧЕНИЕПолученные в ходе исследования результаты позволяют говорить о продуктивной выработке целостной системы методологии педагогической превенции, опираясь на которую становится возможным осуществлять превенцию и своевременную коррекцию поведения ребенка с ОВЗ. Разработанная и предложенная в настоящей работе методология, послужила основой для создания единой и целостной системы, включающей в себя наиболее продуктивное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ педагогические технологии. В совокупности представленных в системе компонентов можно осуществлять оптимизацию жизнедеятельности ребенка с ОВЗ и его гармоничное включение в культурно-образовательную среду. Названная среда выступает в качестве определяющего динамику процесса социализации личности ребенка с ОВЗ пространства.В ходе исследования, нам удалось раскрыть сущностные характеристики понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Нами выявлено и обосновано то, что эффективное функционирование психолого-педагогического сопровождения должно быть построено на базе личностно ориентированных технологий. Важной задачей выступило предоставление полномочий субъектам воспитательного процесса их адекватному применению в построении индивидуальной деятельности, коммуникации и взаимоотношений в целях обогащения их личностного опыта. Педагогическое воздействие нами было организовано в условиях постоянного выбора, осуществляемого подростками, обладало субъектными полномочиями в ходе определения цели, отборе содержания, форм и способов планирования и организации воспитательного процесса в условиях семьи. В процессе исследования нами были сформированы воспитательные технологии, среди которых мы выделили деятельностно-творческую, информационную, коммуникативную, способствующие реализации воспитательного процесса к личностному самоопределению и созданию необходимых условий для успешной социализации детей с ОВЗ. Опираясь на результаты, полученные в ходе практической деятельности, можно сделать заключение, что оптимизация или модернизация системы и ведущих механизмов социально-превентивной деятельности, которая осуществляется в условиях образовательнойи семейной среды, будет возможной только при условии соблюдения концепции, основанной на ведущих положениях методологии средового подхода. Названный подход способен адаптировать используемые в условиях современности педагогические технологии к практике реализации педагогических воздействий на личность ребенка с ОВЗ. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОКАлехина, С.В. Взаимодействие с родителями в деятельности психолого-медико-педагогических комиссий Текст / С.В. Алехин // Сибирский педагогический журнал. – 2019. - № 6. – c. 125-131.Афанасенкова, Е. Л. Мотивационная сфера, мотивация и мотивы будущих специалистов в системе их профессиональной подготовки: монография. Текст / Е.Л. Афанасенкова – Южно-Сахалинск: Кано, 2017. – С. 86.Вальтер, Е. Семья и школа: оздоровление социума Текст / Е. Вальтер // Социальная педагогика в России. – 2018. – № 5. – С. 25–28.Гуров, В. Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. Текст / В.Н. Гуров – М., 2016. – С.112.Дмитриева П.В. Диагностика социальной адаптации пятиклассников к изменившимся условиям обучения // Молодой ученый – 2018. – №3. – С. 784–786. – URL https://moluch.ru/archive/62/9627/ (дата обращения: 22.11.2020).Журбенко, В.Н. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья Текст / В.Н. Журбенко, Е.М. Гредасова, И.Ю. Волощенко // Инновационная наука. – 2020. – №1. – С. 79-82.Задорин, И.В. и др. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение Текст / И.В. Задорин, Е.Ю. Колесникова, Е.М. Новикова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 60–73.Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации Текст / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. - СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2011.-С.44.Казакова, Е.И. Разработка и принятие управленческих решений: Учебно-методическое пособие.Текст / Е.И. Казакова – СПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ — Санкт-Петербург, 2011. – 122 с.Капустина, А. Сотрудничество школы и семьи Текст / А. Капустина // Социальная педагогика в России. – 2008. – № 5. – С. 29–33.Карелин, А.А. Большая энциклопедия психологических тестов / А.А. Карелин. [Электронный ресурс] URL: http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/444-uesman (дата обращения: 02.12.2020)Карелин, А.А. Психологическое тестирование / А.А. Карелин. [Электронный ресурс] URL: http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/cv/444-uesman (дата обращения: 23.12.2020)Конникова, Т.Е. Формирование коллектива и его влияние на личность школьника. В кн.: Теория и методика коммунистического воспитания. Текст /Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 2014. - Гл.2. - С.17-47.Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников Текст / И.С. Марьенко. - М.: Просвещение, 2000. - 183с.Матайс, М. И. и др. Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с ОВЗ Текст / М.И. Матайс, Л.А. Хачатрян // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2019. – Том 11. - №6 – 1. – С.45-49.Митина Г.В. Индивидуальные особенности социализации младших школьников в образовательном учреждении Текст / Г.В. Митина // Психология обучения. – 2011. – № 8. – С. 39–48.Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Текст / Д. Митчелл. - М., 2011. – 140 с.Невский, И.А. Склонности учащихся, их изучение и развитие в процессе обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук 13.00.01 / И.А. Нквский. - М., 2004. - 18с.Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие Текст / А.А. Осипова - М.: Сфера, 2002. – С.7.Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография. Текст / Отв. ред. С.В. Алехина. - М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. – С.34.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. Текст / Д.Я. Райгородский - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2011. – 668 с.Раскалинос, В. Н. Психолого-педагогическое сопровождение: методологический аспект Текст / В.Н. Раскалинос // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2019. - №1 (22). – С.122-128.Спиваковская, А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции [Текст] / А. С. Спиваковская // Семья и формирование личности: сб. научных трудов Текст /под ред. А. А. Бодале-ва. - М.: Изд-во НИИ ОП, 2011. - С. 38-45.Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Текст./ В.В. Ткачева -М.УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004.-С.11-47.Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля Электронный ресурс. URL: https://www.slovardalja.net/ (дата обращения: 12.11.2020)Толковый словарь С.И. Ожегова. Электронный ресурс. URL: https://slovarozhegova.ru/ (дата обращения: 12.11.2020)Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: приложение к Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598. URL: https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 19.12.2020).Шипицына, Л.М. и др. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. Текст. / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова. - М.: Владос, 2013. – С. 122-125.Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М.: -Л.: Наука, 2006. — 302 с. URL: https://www.twirpx.com/file/841749/ (Дата обращения: 6.10.2020)Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Текст / И.С. Якиманская - М., 2014. - 224 с.