Педагогические основы оказания логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.
Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2-4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями.
Педагог, готовящийся работать с детьми с лёгкой псевдобульбарной дизартрией, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с лёгкой псевдобульбарной дизартрией, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с детьми с лёгкой псевдобульбарной дизартрией, по нашему мнению, – готовность к оказанию помощи.
Согласно различным источникам, готовность к оказанию помощи – интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.
Педагогический оптимизм по отношению к детям с лёгкой псевдобульбарной дизартрией предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.
Педагог, работающий с детьми с лёгкой псевдобульбарной дизартрией, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с лёгкой псевдобульбарной дизартрией и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.
Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с лёгкой псевдобульбарной дизартрией, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.
Обучение дошкольников английскому языку – это особый вид образовательной деятельности. В процессе обучения дети не изучают составные части незнакомого языка, а сразу овладевают им как средством общения.
Целью обучения английского языка является содействие полноценному, своевременному развитию ребёнка, обогащению его интеллектуальной, волевой, эмоциональной, моральной и социальной сфер в процессе овладения основами иностранного общения. Процесс обучения английскому языку должен быть средством социализация ребенка, помогать раскрыть его личный потенциал с учётом индивидуальных особенностей [2].
Язык изучается через личную деятельность детей на занятиях. Каждое занятие строится как игровое общение педагога и детей.
Занятия по английскому языку – это система организованной игровой деятельности, что способствует развитию и воспитанию ребенка, реализации приобретённого опыта, формированию нового опыта и психических качеств в процессе усвоения минимального объёма англоязычных знаний и умений.
Важно помнить, что главное в обучении дошкольников – это развитие ребенка, сохранение его психического и физического здоровья, заинтересованность детей, их желание посещать занятия.
Таким образом, начальным этапом в изучении иностранного языка, чаще всего английского, является младший дошкольный возраст, а именно 3 года. Кроме дошкольных учреждений обучением иностранных языков занимаются центры раннего развития детей, логопеды, репетиторы, специальные курсы и тому подобное [5].
Изучение специальной литературы показывает, что для успешного овладения иностранным языком необходимо сформированность языковых структур родного языка. Определить степень сформированности поможет логопед. Кроме того, перед началом изучения иностранного языка рекомендуется обратиться к логопеду если: у ребенка позднее речевое развитие, в его речи присутствуют ошибки в виде употребления неправильных родовых и падежных окончаний, пропусков, неверных употреблений местоимений, предлогов и тому подобное; темп речи ребенка быстрый, речь неразборчивая, присутствуют замены и пропуски звуков, слогов; звуки родного языка произносятся нечетко, смазано; ребёнок путает по артикуляционным признакам те или иные звуки [3].
Сегодня встречаются случаи, когда иностранный язык изучают дети с речевыми нарушениями, среди которых значительное количество с общим недоразвитием речи. Опыт работы с такими детьми показывает, что у дошкольников возникают трудности при повторении звука или слова с преподавателем, отмечаются стойкие нарушения фонематического восприятия, они ошибаются при произнесении слов при возможности их артикулирования. Для такой категории детей изучение иностранного языка может негативно повлиять на изучение родного языка. Опытные логопеды и преподаватели иностранных языков не советуют начинать изучать иностранный язык пока есть проблемы с родным языком. Дети с речевыми нарушениями не учатся разговаривать на иностранном языке, а только накапливают словарный запас, что есть недостаточным условием при изучении родного языка. Также логопеды не рекомендуют изучать иностранный язык детям с заиканием и алалией [1].
Изучение опыта работы преподавателей иностранных языков с детьми, имеющими речевые нарушения показывает, что обучение таких детей в первую очередь должно быть направлено на воспитание интереса к другому языку и развитие коммуникативных навыков ребенка.
Изучение будет эффективным и не мешать усвоению родного языка при следующих условиях: процесс обучения должен происходить в тесном взаимодействии преподавателя иностранного языка и логопеда с учётом формирования произносимой системы родного языка; шестилетние дети с общим недоразвитием речи, которые имеют развёрнутую фразовую речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития могут изучать язык после системной индивидуальной работы логопеда с ребёнком; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, которые страдают межзубным стигматизмом, начинают изучать язык после коррекции недостатка чтобы избежать смешивания произношения в детской речи родного и иностранного языков [4].
Если говорить о детях с нормальным уровнем развития, то в таком случае залогом успешного овладения малышами иностранным языком является учёт педагогами в образовательной работе анатомо-физиологических и психологических особенностей детей. Как уже было определено выше, без этого невозможно правильно определить наиболее оптимальное время, когда следует начинать знакомить ребенка с другим языком, используя его в логопедической работе, выбрать наиболее рациональные формы, методы, приемы и средства обучения, дозировать материал [2].
Речевой аппарат у дошкольников очень гибкой, они легко подражают звуки и звукосочетания родного и неродного языков. В дальнейшем правильное произношение закрепляется и сохраняется на всю жизнь. К тому же дети очень чувствительны к произношению, поскольку особенно восприимчивы к фонетике и интонации речи. Определённые речевые образцы хранятся в их памяти в виде звуковых комплексов, вспоминая которые в тех или иных ситуациях, дети руководствуются преимущественно собственными слуховыми представлениями. При этом иноязычные речевые образцы воспринимаются ими отдельно от звуковых комплексов родного языка. Дошкольники не путают и не смешивают родной язык с иностранным, всегда осознают, какой именно язык используют в речи.
Итак, на основе анализа специальной литературы, изучения опыта работы логопедов и преподавателей иностранного языка с детьми, которые имеют речевые нарушения, можно сделать вывод, что детям с недостатками речи рекомендуется изучение иностранного языка только при наличии сложившихся языковых структур родного языка, обучение происходит в тесном взаимодействии логопеда и преподавателя иностранного языка с учётом специфики речевого дефекта и индивидуальных особенностей дошкольника. Малышам с тяжёлыми речевыми нарушениями изучение иностранного языка не рекомендуется [5].
У детей с дизартрией отмечаются нарушения как гласных (особенно лабиализованные [о], [у]), так и согласных звуков, причём наблюдаются преимущественно фонологические дефекты, то есть отсутствие, замена, недифференцированная произношение звуков и их смешивания.
У дошкольников со спастической формой псевдобульбарной дизартрии отмечается напряжение спинки языка, поднятой к твёрдому небу, что является причиной смягчения большинства согласных (миска – мышка, Мисин – машина, тяпки – шапка) [5]. У детей из-за затруднения движений мышц губ фиксируются нарушения речи губно-губных согласных [п] и [б], произношения переднеязычных [т], [т '], [д], [д'], а также межзубной и боковой сигматизм. Следует отметить, что ограниченность в целом подвижности губ порождает нарушения звукопроизношения у детей, ведь именно эти движения меняют размер и форму преддверия рта. Это, тем самым, оказывает влияние на резонирования всей ротовой полости. Характерными также добавления или элизии звуков при стечении согласных (матинда – машина, ИСО – колесо) и неустойчивость нарушений звукопроизношения. Речи детей в целом лишены звонкости, а согласные заменяются нейтральным щелевым звуком.
У детей с корковой дизартрией отмечается прежде всего нарушение так называемых какуминальных согласных, образующихся при поднятом и слегка загнут вверх кончике языка ([ш], [ж], [р]).
Трудными для произношения является апикальные (от лат. Apex – верхний) согласные, которые артикулируются путем сближения или смыкания кончика языка с верхними зубами или альвеолами ([л]). Вследствие трудностей переключения с одной артикуляционного уклада на другой у детей наблюдается замедленная произношение переднеязычных согласных и складов с этими звуками.
У дошкольников со стёртой дизартрией основном сохраняется правильная звукопроизношение заднеязычным согласных и [и] и частое нарушение свистящих. Детям присущи искажения (в частности, межзубная и боковая произношение) и отсутствие звуков. В отличие от других форм дизартрии, у детей этой группы значительно меньше распространены нарушения сонорных [л] и [р].
Стоит отметить, что межзубное произношение свистящих вызванное недостаточно сильным тонусом мышц кончика языка. Обследование показало, что сигматизм шипящих наиболее присущ дошкольникам с низкой самооценкой, тревожным и неуверенным в себе, особенно таким, которым не хватает эмоционального контакта с родителями. Именно это указывает на необходимость работы с такими детьми психолога.

Выводы по главе

Псевдобульбарная дизартрия – это картина дизартрии самая распространённая. При предоставленной степени дизартрии нарушены проводящие пути черепно-мозговых нервов, моторная область нарушается вся. Данную дизартрию еще именуют детской дизартрией. При форме данной дизартрии имеется, язык комом, мускулы спастичны, слюнотечение, свойственно сжатие рта, тонус языка повышен, нарушено кровоснабжение мускул языка, напряжённые мускулы прохладные. Для псевдобульбарной дизартрии свойственна односторонность нарушений.
Речь дошкольников с простой степенью псевдобульбарной дизартрии характеризуется как непонятная, интонационно невыразительная, однообразная.
У них нарушено речевое дыхание и сопряжённая с ним неразрывность речи, изменения имеют место в просодике выражения.
Потеря звучности и силы голоса сопряжены с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Нарушения голоса характеризуются его подавленностью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью, назализованностью. Они оказывают большое влияние на чёткость, внятность, эмоциональную выразительность и смысловую текстуру речи ребенка [16].
Все эти трудности, если их своевременно не исправить в детском возрасте, вызывают проблемы общения с окружающими, а в последующем несут за собой конкретные перемены личности в структуре формирования «ребенок-подросток-взрослый», т.е. ведут к возникновению у детей неуверенности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои естественные возможности и умственные способности. Главная задача в работе с такими детьми – сформировать их речь насыщенной, выразительной, эмоциональной. Все это наталкивает на разработку содержания логопедической работы по формированию интонационной выразительности речи у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрией.

Заключение

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но он знает по своему прошлому опыту.
Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью.
Взаимосвязи такого характера приводят, во-первых, к появлению развёрнутого мыслительного процесса – рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планировочную функцию, в-третьих, к развитию умственных операций.
Ребёнок очень много может усвоить в первые годы жизни. Период дошкольного детства определённо недолгий, но очень насыщенный познанием.
Большой поток информации, который обрушивает на маленького человека окружающая жизнь, не может быть обработан им самостоятельно. На многие вопросы дошкольник находит ответ, идя путём проб и ошибок, но постичь закономерности, понять окружающий мир ребёнок дошкольного возраста может только с помощью взрослого.
Современному педагогу очень важно самому хорошо ориентироваться в реалиях жизни, подбирать методы и приемы развития, обучения и воспитания, способствующие использованию полученных знаний и опыта для развития способностей, социализации в обществе и будущей адаптации ребёнка в начальной школе.
Многими психологами признается, что дошкольный возраст – это возраст первичного фактического становления личности.
В ходе проведения методик по проведению констатирующего опыта было установлено, что:
- дошкольники могут различать повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения;
- большая часть детей не могут воспроизвести фразы с различными интонациями, стихотворные строчки в согласовании с интонациями логопеда;
- большая часть детей без поддержки взрослого и с первого предъявления верно воспринимают и воспроизводят темп речи;
- дети воспринимают логическое ударение, демонстрируют подобающую картину, однако, не все могут говорить выразительно, выделять голосом в предложении те слова, которые считаются особенно необходимы;
- дошкольники понимают цель задания, расстановка пауз интонационно обоснована на маленьком отрезке рассказа (сказочные истории) и наблюдается маленькое число пауз хетизации;
- дети определяют число изолированных ударов, серию обычных ударов методом показа карточки с записанными на ней надлежащими ритмическими структурами, но в замедленном темпе;
- процесс подбора слова к контексту предложения не вызвал у старших дошкольников огромных трудностей, но словарный запас у детей ограничен.
Список использованной литературы и источников

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учеб.-метод. Пособие / Н.Ю. Борякова. – М., 2015.
Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты: монография / В. С. Григорьева. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2017. – 288 с.
Дудьев В. П. Психомоторика детей с нарушением речи: состояние, диагностика, коррекция, развитие : учебное пособие; Дудьев В. П. – Барнаул: АлтГПУ, 2017.
Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей Ньюмен С. – М.: «Теревинф», 2012.
Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы: материалы Всероссийской виртуальной научно-практической конференции, 1 февраля – 31 марта 2011г. / М-во образования и науки Рос. Федерации, Мурм. гос. гуманит. ун-т; [отв. ред.: Т. В. Кузьмичева, А. В. Гущина, кандидаты пед. наук, доценты]. – Мурманск: Изд-во МГГУ, 2011.
Использование артпедагогических технологий в коррекционной работе с детьми с особыми образовательными проблемами / Неретина Т.Г. – М: «Флинта», 2011.
Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика: [учебное пособие для студентов вузов] / Колесникова, Галина Ивановна; – Изд. 2-е ; перераб. и доп. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2010.
Маловичко Л.М. Основные направления коррекционно-ориентированной работы по обучению английскому языку дошкольников с нарушениями речи // Молодой ученый. – 2013. – № 12. – С. 497-499.
Соловьева Л. Г. Логопедия : учебник и практикум для вузов / Соловьева Л. Г., Градова Г. Н. – 2-е издание, исправленное и дополненное. – Москва: Юрайт, 2020. - 189 с.
Социальная реабилитация: учебник: [по специальности "Социальная работа"]/под ред. Н. Ш. Валеевой. – М.: Инфра-М, 2014.
Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе: коррекционно-развивающие занятия / Семенака, Светлана Ивановна; – М.: АРКТИ, 2010.
Специальная психология: учебник: [для вузов высш. пед. учеб. заведений по дефектолог. специальностям] / [В. И. Лубовский и др.]; под ред. В. И. Лубовского; [Изд. прогр. «Специальная педагогика и специальная психология» / рук. прогр.: докт. пед. наук, проф. Н. М. Назарова]. – 6-е изд.; испр. и доп. – М.: Академия, 2009.
Утехина А. Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: Теория и практика: учеб. пособие. – М. : ФЛИНТА ; Наука, 2013.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников: Практическое пособие. – М., 2013.
Шерстобитова С. Ю. Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями: диагностика, планирование, рекомендации, конспекты занятий, лингвистический материал / авт-сост. С. Ю. Шерстобитова. – Волгоград: Учитель, 2009.
Янко Т.Е. Интонационные стратегии русской речи в сопоставительном аспекте. / Т.Е.Янко. – М.: Языки славянских культур, 2018. – 312 с.
Приложение



1