Влияние мотивации на эффективность учебную деятельнось курсантов

Шкала XI. Доверие к себе в умении интересно проводить досуг. По результатам ответов выделяется и общий личный показатель. Методика также существует в психометрическом варианте и предназначена для экспресс оценки уровня выраженности доверия к себе. Респондент заполняет таблицу, в которой присутствуют, выделенные 11 жизненно значимых сфер, используя шкалу оценок: «полностью доверяю», «скорее доверяю», «доверяю частично».2.2Описание и анализ результатов исследованияВ этом разделе мы представляем результаты теста в рамках указанных диагностических блоков.В результате определения остроты ситуации (субъективной, объективной, негативной) в учебной деятельности по методике «Субъектная позиция» Ю. В. Зарецкий, по каждому ученику он получал результаты. Эти результаты помогли определить серьезность отношения курсантов.По результатам данной методики в данной выборке (40 чел.) выделено четыре группы курсантов с разным преобладанием той или иной позиции в учебной деятельности: субъектная позиция – 14%, объектная позиция – 18%, негативная позиция – 7%, также выделилась промежуточная группа – 61%, распределение представлено на рисунке ниже.Рис. 1 «Распределение курсантов по содержанию позиции в учебной деятельности»Они активно и сознательно участвуют в образовательной деятельности, но ориентированы на похвалу взрослых. В высказываниях курсантов есть разные позиции. Анализ показал, что большинство курсантов (61%) занимают предметно-предметную позицию, 18% относятся к группе курсантов с предметной позицией, 14% - предметной позицией, а 7% имеют явно отрицательную позицию. Это говорит о том, что большинство учеников этого возраста склонны делать то, что говорит учитель (родитель), и отвечают: «Родители и учителя говорят, что обучение очень важно» (Олег), «Мне нравится выбирать из разнообразия» (Антон). Курсанты, которые зависят от позиции предмета в своей учебной деятельности в своих утверждениях, найдут следующие ответы: «Мне нравится участвовать в разных выборах» (Иван), «Мне нравится справляться с трудными задачами» (Евгений). Курсанты, которые в своей учебной деятельности акцентировали внимание на положении объекта, отвечали: «Я решаю примеры только так, как говорит учитель» (Анатолий), «Я обязан учиться и соответствовать всем требованиям учителей» (Егор). Курсанты, которых движет негативное состояние учебной деятельности в своих утверждениях, находят следующие ответы: «Можно сказать, что пропущенные часы — это весело» (Коля).В этом разделе мы исследуем и анализируем данные, полученные нами с помощью методики «Неполные предложения», которая направлена ​​на определение содержания ориентации в учебной ситуации курсанта.Проведя «горизонтальный» анализ, мы видим, что «субъективно позиционированные» курсанты в первой группе имеют наивысший показатель своей ориентации на учебную деятельность и похвалу взрослых, что указывает на то, что курсанты заинтересованы в успеваемости. задания, удовлетворяющие потребность в самозанятости за счет оценки и похвалы (31%). Курсанты еще не планируют свой будущий этап обучения.Наглядно данные представлены на рисунке 2.Рис. 2 Данные первой группы по методике «Незаконченные предложения»Во второй группе, с «объектной позицией» самым высоким в нашей выборке выступает ориентация на самостоятельную учебно-интеллектуальную деятельность (решение задач и др.) Самопознание и саморазвитие (40,5%). Я хочу позаботиться о тебе и помочь мне. На втором месте - пересадка овса и овса (21,6%).Данные второй группы наглядно представлены на рисунке 3.Рис. 3 Данные второй группы по методике «Незаконченные предложения»Третья группа с «отрицательной позицией» имеет самые высокие показатели по самостоятельной учебной и интеллектуальной деятельности (решение задач и т. Д.), Самопознанию и саморазвитию (61,5%), похвалы и оценки у одного взрослого (30,7%). Интересным фактом, на наш взгляд, стали интересные высказывания без указания на учебную деятельность, т. Е. Эти курсанты ориентируются исключительно на свой опыт учебной деятельности и свое положение в ней.Результаты третьей группы наглядно представлены на рисунке 4.Рис. 4 Данные третьей группы по методике «Незаконченные предложения»Проведя вертикальный анализ, мы видим, что только курсанты с предметной позицией ориентируются на широкие познания в мире (10,3%). Курсанты второй группы планируют будущую ступень образования с «материальной позиции» (13,5%). Во всех трех группах курсанты одинаково ориентированы на результаты обучения.На рисунке 5 наглядно представлены результаты трех групп.Рис. 5 Данные трех групп по методике «Незаконченные предложения»Анализ данных выявил существенные различия в отношении к более широкому познанию мира - 0,004 (есть различия) и планированию на будущую ступень образования - 0,004 (есть различия). А по таким показателям, как ориентация на самостоятельную учебную и интеллектуальную деятельность (решение задач и др.), Самопознание и саморазвитие - 0,822 (без разницы), результаты учебной деятельности - 0,155 (без разницы) и ориентация на оценивание и взрослые по стажу его хвалят - 0,357 (без разницы).Помимо проведенных исследований, нами разработаны методические рекомендации для сотрудников образовательных учреждений.Для того, чтобы курсант хорошо учился и успешно развивался как личность, необходимы соответствующие условия: он должен быть достаточно развитым, жить в благоприятных семейных условиях и испытывать постоянное влияние хорошо организованной системы школьного образования. Однако эти факторы могут оказаться неэффективными, если курсант не проявляет интереса к обучению и изучению нового. У вас должна быть мотивация, которая побуждает к самосовершенствованию, самосовершенствованию, активному участию в разных сферах жизни и одобренной деятельности. То есть нужно развивать субъективные качества. Для этого учителю (-ам) необходимо:1. Создать условия для открытого и надежного общения, восприятия информации и атмосферы творческой работы.2. Помогите осознать доступные личные ресурсы, способствующие развитию курсантовой субъективности:• самооценка (чувство собственного достоинства, отношение к себе, способностям и недостаткам);• собственные ценности, цели и установки, способность делать независимый выбор, контролировать свое поведение, решать простые и сложные жизненные проблемы, способность оценивать данную ситуацию и способности;• способен общаться с другими, понимать их поведение и перспективы, испытывать и оказывать психологическую и социальную поддержку;• необходимость получать и оказывать поддержку от других.3. Формировать навыки активной жизненной ситуации, творческого отношения к деятельности; учат независимости и способности нести личную ответственность за принимаемые решения.4. Развитие личных ресурсов, способствующих развитию курсантовой субъективности:• принятие себя, позитивное отношение к себе, критическая самооценка и позитивное отношение к возможностям развития, возможностям совершения ошибок и их исправления;• умение правильно оценивать проблемные ситуации и решать жизненные проблемы, справляться и изменять себя;• умение ставить и достигать краткосрочные и долгосрочные цели;• уметь знать, что со мной происходит и почему, анализировать собственное состояние;• способен сопереживать и понимать других, понимать мотивы и перспективы их поведения (сочувствие, слушание, диалог, разрешение конфликтов, выражение чувств, развитие навыков принятия решений).Понимание важности теоретических разработок и практических исследований - важный аспект разработки и практического применения рекомендаций. Таким образом, помимо практических рекомендаций, важно обратить внимание учителей на необходимость постоянного совершенствования своих знаний путем изучения различного опыта.При этом, с одной стороны, существующие знания обновляются, а с другой - приобретаются новые в соответствии с современными тенденциями и законодательством.Кроме того, мы обращаем особое внимание на то, что учитель — это человек, способный гибко и рутинно вести себя в критических ситуациях. Другими словами, в общении со курсантами следует искать решения, не наносящие вреда развивающейся личности.Уже сегодня, в связи с развитием мотивации к обучению большое внимание уделяется индивидуализации процесса обучения.Индивидуальный учебный план означает следующее: это учебный план, который позволяет индивидуально усвоить программу дисциплин, а именно с учетом интересов, склонностей и способностей конкретного учащегося.Чтобы подготовить индивидуальный план, в первую очередь необходимо учесть комплекс дисциплин. В этих рамках, на наш взгляд, необходимо разработать элективные курсы для ряда профильных и специализированных областей, целью которых будет углубленное изучение определенных разделов.Таким образом, каждый курсант сможет самостоятельно расширить основное содержание той или иной дисциплины, дополнив ее факультативными курсами. [48]Многие люди с образованием с определенной системой знаний не находят для себя подходящего применения, не могут адаптироваться в обществе и выбирать социальный разрыв с учетом собственных способностей и наклонностей.Индивидуальный учебный план можно отнести к составной части каждой образовательной программы.Это индивидуальный план освоения образовательной программы (индивидуальный план обучения), оформленный в виде документа. В этом документе отражены курсы, этапы программы, формы и методы их развития, которые курсант вместе с преподавателем определяет сам для удовлетворения своих личных и образовательных потребностей.Цель внедрения специальной подготовки - способствовать более эффективной реализации целей, поставленных перед современной школой, поскольку предполагает создание условий для самоопределения отдельных учащихся в профессиональной сфере на основе собственного независимого сознательного формирования. образовательная карьера.Индивидуальная образовательная траектория и индивидуальная образовательная траектория, на наш взгляд, являются взаимосвязанными понятиями, определяемыми как направление, индивидуальный процесс продвижения к желаемой образовательной цели с постепенным усвоением учебного материала с учетом индивидуальных познавательных потребностей ученика. В таком прогрессивном движении курсант имеет возможность раскрыть свой личный потенциал посредством разработки и разработки индивидуального плана обучения.Поставленные цели определяют масштабность профильной школы и необходимость развития профессионального самоопределения каждого ученика. Однако глубина овладения научными дисциплинами и степень прикладной и практической направленности изучаемого материала зависят не только от вашего интереса, но и от ряда других факторов, в частности, когнитивных способностей.Следовательно, формы профилирования должны отвечать потребностям учащихся, с одной стороны, и обеспечивать необходимый баланс этих факторов, с другой стороны, с учетом способностей и опыта преподавателей школы. дифференциация и индивидуализация обучения в разных учебных заведениях.Учет индивидуальных потребностей курсантов в процессе обучения позволяет им создавать благоприятные условия для реализации потенциальных способностей каждого курсанта. Изменение взглядов на социальную цель высшего образования требует использования образовательных технологий, способствующих развитию творческой активности и самостоятельности курсантов, которые являются неотъемлемой частью личности профессионала и имеют особое значение в современной и перспективной социально-экономической среде. контекст.Таким образом, индивидуальная система обучения может способствовать наиболее эффективному усвоению знаний, чем традиционная. Применяя индивидуальную траекторию обучения, курсанты имеют возможность реализовать свои потребности в обучении, подготовить индивидуальную программу обучения, применить наиболее подходящий тест знаний для данного курсанта. Мотивация оказывает непосредственное влияние на обучение, и я является пропорциональной желанию получать знания.ЗаключениеЗа весь многовековой период изучения мотивов и мотивации различные предположения сложились в теории, которые являются отражением различных взглядов феномены мотива и мотивации в целом и учебных мотивов в частности. В России в разное время рассмотрению вопросов, связанных с теорией мотивации и формами проявления учебных мотивов в процессе учебной деятельности, занимались такие ученые как А. Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, который впервые заговорил о вопросе формирования произвольных мотиваций. Значимый вклад в теорию развития учебных мотивов и их форм проявления сделан Л.И. Божович, А. К. Марковой. Знание логики процесса мотивации не дает существенных преимуществ в управлении этим процессом. Можно указать на несколько факторов, которые усложняют и делают неясным процесс практического развертывания мотивации. Важным фактором является не очевидность мотивов. Можно предполагать, догадываться по поводу того, какие мотивы действуют, но в явном виде их «вычленить» невозможно.Еще одним фактором, делающим мотивационный процесс каждого конкретного человека уникальным и не на сто процентов предсказуемым, является различие инновационных структур отдельных личностей. Разная степень влияния одинаковых мотивов на различных людей, различная степень зависимости действия одних мотивов от других. У одних людей стремление к достижению данного результата может быть очень сильным, у других же оно может быть относительно слабым. В этом случае один и тот же мотив будет по-разному действовать на поведение людей. Возможна и другая ситуация: два человека имеют одинаково сильный мотив на достижение результата. Но у одного этот мотив доминирует над всеми другими, и он будет добиваться результата любыми способами. У другого же этот мотив соизмерим по силе действия с мотивом на соучастие в совместных действиях. В этом случае данный человек будет вести себя по-другому.Список использованной литературы1. Алферов, А.Д. Психология развития курсанта / А. Д. Алфёров. – CHM Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 384 с. 2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности \ В. Г. Асеев. – М.: Издательство «Мысль», 1976–158 с. Режим доступа: http://world-psychology.ru/ 3. Баркова, Н.Н Формирование потребности в обучении и саморазвитии у младших курсантов / Н.Н. Баркова // Начальная школа – 2008, № 3 4. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И.Божович, Л.В. Благонадежиной. – М., 1972. – с. 7–44. Режим доступа: http://psychlib.ru/5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. 3-е изд. – М.: Наука, 2013. – 217 сВозрастные ииндивидуальныеособенностимладшихподростков /Подред.Д.Б.Эльконина, Т. В.Драгуновой. М., 1976.Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М.В.Гамезо,Е.А.Петрова, Л. М.Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. Григорьева, М.В. Структура мотивов учения младших курсантов иеё роль в процессе школьной адаптации / М. В. Григорьева //Начальная школа – 2009–№1. Демидова, И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие/ И.Ф.Демидова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 315 с. Захаров Н. И. Мотивационное управление в социально-экономическихсистемах. − М.: Изд-во РАГС, 2015.Ильин, Е П. Мотивация и мотивы. Учебное пособие/ Е.П.Ильин. СПб: Питер, 2011 – с.512Колембет, Г.И. Учебная мотивация курсантов, как показательрезультативности образовательного процесса в школе. Психодиагностика. Режим доступа: http://nsportal.ru/ Макклеланд Д. Мотивация человека. – СПб: Питер, 2017. – 672 с.Константинова, Н.И. Динамика развития учебной мотивации современной начальной школе/Н.И.Константинова// Журнал начальная школа плюс до и после - № 1, 2014 год. Кречнева, И.Л. Формирование положительной учебной мотивации,как основного фактора успешной деятельности курсанта / И.Л. Кречнева. – Белгород, 2010. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка отрождения до 17 лет / И.Ю.Кулагина. – М.: Издательство УРАО, 1999. – 175 с. Леонова, Н.А. Изучение мотивационной сферы младших курсантов / Н. А. Леонова//Начальная школа, № 2 – 2008 г. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Режим доступа:http://pedlib.ru/ Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев. ‐ М.,1971. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. Дляучителя/А.К.Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с. - (Психол. наука — школе) . Маркова А. К. Формирование мотивации учения - книга для учителя/Под ред. А. К. Маркова, А.Г. Матис, А.К. Фесова.: М.: Просвещение, 2001. Маслоу, А. Мотивация и личность/Пер. А.М.Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 1999. Режим доступа: http://pedlib.ru/ Матюхина, М.В., Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для курсантов пед. ин - тов. /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; под ред. М. В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984.—303с. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспективы будущего. М., 2004.Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 2014. № 1. С. 61–69.Рикель, А. М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. / А. М. Рикель // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2013. – N 3(17). Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – М.: просвещение, 2012. – 310 с.Фельдштейн, Д.И. Психология воспитания подростка. – М.: Владос, 2015. – 193 с.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. – М.: Смысл, 2013–860 с.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Аспект, 2014. – 311 с.