Развитие навыков вербального и невербального общения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Актуальным в оценке учебных достижений умственно отсталыхучащихся является операционно-организационный компонент, а именно уровень самостоятельности воспроизведения речевого материала.Самостоятельность выполнения задач предусматривает контроль учителем учеников при применении теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков, помощь им на практическом (совместное выполнение действия с учителем), вербальном (объяснение, подсказка, указание),общем(поддержка,одобрение,активизациявнимания)уровнях ипомощь в отдельных случаях [205].Относительно стимулирующим-мотивационного компонента, важными критериями является стимулирование у учащихся желание улучшить свою речевую деятельность, развитие познавательной активности, формирование положительных мотивов к самостоятельному употреблению развернутого устной и письменной речи.Важным показателем в оценке знаний и умений умственно отсталых школьников является их прочность, ведь только те знания, умения и навыки, которые ребенок может воспроизвести в необходимый момент в различных жизненных ситуациях, свидетельствуют о немеханическое заучивания материала, а сознательное и основательное его усвоения.Знания учащихся оцениваются по уровням, каждому из которых соответствует определенный вид речевой деятельности и количество баллов: I уровень (низкий) - от 1 до 3 баллов;II уровень (средний) - от 4 до 6 баллов;III уровень (достаточный) - от 7 до 9 баллов;IV уровень (высокий) - начисляется от 10 до 12 баллов [205].Итак, нами доказано, чторезультативностьпроцесса формирования икоррекции речевой деятельностимладшихшкольниковсинтеллектуальныминарушениями возможна при условии:-соответствия коррекционно-развивающей работы программным требованиям, использование соответствующих форм, методов и приемов, учета возрастных, индивидуальных речевых и психофизических особенностей детей;-реализации коррекционной направленности образовательного процесса, внедрение индивидуального и дифференцированного подхода, соблюдения требований к его осуществлению: систематического и всестороннего изучения, владение различными элементами педагогической техники (вербальными и невербальными приемами воздействия);дифференцированно-индивидуального оценивания достижений учащихся, в соответствии с показателями развития речевых компетенций;-разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ работы с учетом познавательных возможностей и индивидуальной динамики поступательного развития младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости (для учреждений инклюзивного образования);-взаимосвязи в работе педагогического коллектива, психолога (при необходимости специалистов медицинского профиля - психиатра, психоневролога)-успешной адаптации учащихся путем двустороннего эмоционального контакта учителя-логопеда (дефектолога): тактичного, доброжелательного отношения к ребенку, положительной эмоциональной оценки любого ее достижения;-сотрудничества учителя-логопеда (дефектолога) с родителями, направленной на повышение эффективности коррекционно-развивающей работы, путемсообщения об актуальных и потенциальных возможностей каждого ребенка, привлечение родителей к совместной работы в рамках сотрудничества «учитель-логопед - ребенок - родители» [317;357;364;486].Задача учителя-логопеда (дефектолога) учреждения образования:- создание единого коррекционно-развивающего пространства;-оборудования предметно-развивающей среды, которое стимулирует речевое, познавательный и личностное развитие ученика;-пропаганда уроков по развитию речи среди родителей, педагогов;-интегрирование усилий педагогов, родителей, учащихся с целью формирования и коррекции речевой деятельности.Можно выделить специфические особенности коррекционно-развивающей работы с выбранной категорией детей: постоянный поиск индивидуальных подходов к ученику, уроки по развитию речи носят комбинированный и игровой характер, формирования подражательной деятельности, организация контекста урока, наблюдение за внутренним состоянием ребенка, моделирование ситуаций достижения, медленный темп формирование новых навыков, постоянная востребованность приобретенных навыков [290].В процессе формирования и коррекции речевой деятельности решаются следующие задачи:-формирование у учащихся фонетической компетентности (закрепление произношения сохранившихся звуков, исправления произношения нарушенных звуков)-развитие фонематического восприятия;-формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза;-формирование лексической компетентности (обогащение и актуализация экспрессивного и импрессивного словарей)-формирование грамматической компетентности (коррекция грамматических нарушений);-развитие диамонологичнои компетентности (связной речи, активной сознательной речевой деятельности);-развитие просодической стороны речи;-предупреждения / исправления специфических расстройств письменной речи [436, с.15-16].В достаточном количестве источников методического направления определены должностные обязанности учителей-логопедов учреждений дошкольного, общего среднего образования [377;436].Организация коррекционно-развивающего процесса.В соответствии с программой начального образования для специальных заведений (классов) общего среднего образования с интеллектуальными нарушениями, согласно которому, образовательная область «коррекционно развивающей работа» включает предмет - развитие речи, с четырехчасового недельной нагрузкой.«Распределение учебных часов по темам, разделам, выбор форм и методов обучения учитель определяет самостоятельно, учитывая познавательные способности и возможности учащихся с нарушениями интеллектуального развития, конкретные условия работы, обеспечивая в то же время достижения коррекционно-развивающих задач и ориентировочных ожидаемых результатов»/С 1 по 15 сентября учитель-логопед, дефектолог, практический психолог, классный (учитель начальных классов) проводят обследование детей, которым по заключению ПМПК рекомендовано обучение по соответствующей программе (для легкой или умеренной степени умственной отсталости), прибывших детей.Учителем-логопедом (дефектологом) определяется актуальное состояние речевого развития, заполняется соответствующая документация.Четыре раза в неделю, с подготовительного по четвертый классы, проводятся уроки по развитию речи по классно-урочной системе обучения.Продолжительность уроков составляет: подготовительные классы - 30 мин., Первые классы - 35 мин., Вторые - четвертые классы - 40 мин.Формы организации уроков - подгрупповые или фронтальные, в зависимости от наполняемости класса учащимися с речевыми нарушениями.По расписанию, коррекционно-развивающая работа осуществляется с 11:00 (для подготовительныхклассов), после 12 - для первых - четвертых классов, после завершения основного расписания учебных предметов.Готовясь к уроку педагог должен:-определить тему и цель урока;-определить основные этапы урока, обеспечить их взаимосвязь и последовательность;-определить фонетический, лексический и грамматический материал в соответствии с темой и целью урока;-подобрать соответствующий наглядный материал;-продумать и подготовить использования дидактического материала (игр, упражнений, заданий)-предусмотреть приемы, которые обеспечивают индивидуальный подход и побуждают детей к активной речевой и познавательной деятельности.В конце сентября проводится психолого-педагогический консилиум (руководитель учреждения или заместитель директора по учебно-воспитательной работы, классный, психолог, учитель-логопед (дефектолог), во время которого учитель-логопед (дефектолог) знакомит специалистов с результатами обследования, стратегическими направлениями осуществления коррекционно развивающей работы.Эффективность и результативность коррекционно-развивающей работы зависит от осуществления комплексного подхода (коллективного воздействия на учащихся со стороны учителя-логопеда (дефектолога), учителя начальных классов, воспитателя, психолога, музыкального руководителя, родителей, в некоторых случаях - врачей, инструктора по ЛФК) .С этой целью, к началу учебного года учитель-логопед проводит консультирование (выступление на педагогических советах), по информированию педагогов учебного заведения о специфике и проявления нарушений речи у учащихся, определение стратегии интегрированного взаимодействия специалистов.В течение учебного года (не менее трех раз в учебный год) происходят совещания по дальнейшей тактике осуществления совместной коррекционно развивающей работы.В тетради взаимосвязи дефектолог фиксирует задачи для всех учениковкласса (групповая работа), индивидуальные задания для отдельных детей.Это могут быть: дыхательные упражнения, упражнения артикуляционной гимнастики, упражнения наразвитиеобщейимелкоймоторикипальцев икистей движение, упражнения на развитиеартикуляционноймоторики,мимическоймускулатуры,фонопедичниупражнения на развитие силы и высоты голоса, упражнения назакреплениеиавтоматизацию правильнойпроизношениязвуков,расширение словаря, упражнения навыковсловоизмененияи словообразования.Важным, по нашему мнению,является совместноепланирование и определениекоррекционнойцели вуроковсдругихучебныхпредметов, направленнойнаведущие психическиепроцессы,которыевыступают базисом дляречевой деятельности;закреплениеиотработка различныхсоставляющихречевой деятельности.Вовремяосуществлениякомплексногоподходак процессу формирования икоррекции речевой деятельности выбранной категории детей необходимо сочетать психокоррекционнуюработу скоррекционно-развивающей.Этокасается совместного сотрудничестваучителя-логопеда (дефектолога) - практического психолога в течение всего учебного года.Особенности речевой деятельностиобусловливаютнеобходимость совместного сотрудничестваучителя-логопеда (дефектолога) с учителем музыки: внедрение на уроках музыкального искусстваэлементов логоритмикой.Учитель музыкиподвремя работы с учащимися с нарушениями речи можетрешатьряд задачлогокорекцийного (коррекционно-развивающего)воздействия: развитие тембровой слуха, голоса,певческого диапазона,чувство ритма,слуховойвнимания, фонематического слуха,артикуляционноймоторики,речевого дыхания, ротового выдоха, дикции тому подобное.Обязательным рекомендацией является совместное планирование содержательной наполняемости уроков: педагоги должны знать, какая группа звуков (звук) отрабатывается на уроках по развитию речи, которая лексическая тема изучается в определенный период времени.Примерный план осуществления межпредметных связей уроков развития речи с другими учебными предметами представлены в таблице 4.4.Таблица 4.4Межпредметные связи уроков развития речи и других учебныхпредметов (1-й семестр, 1 класс)классучебный предметДата проведен-ния (месяц)Тема урокаНаправления коррекционно развивающей работы1Обучение грамоте (Формирование навыков чтения и письма)сентябрьРабота по серии рисунков по теме «Вежливые слова».Моделирование различных ситуаций «Доброе утро!», «Добрый день!»-Развитие общей и мелкой моторики;-Формированиелексическойкомпетентности: расширение активного словаря вежливыми словами: «Добрый, день, дорого стоит утро, спасибо, пожалуйста»октябрьНазвания предметов «Кто это?».Имена членовсемьи.семейный альбомформированиелексическойкомпетентности.Лексическая тема «Родина»:расширениесловаряименамичленовсемьи, которые отвечают на вопрос «Кто это?»ноябрьРаботаспредметными рисунками «Осень».Составление целых предложенийформированиелексическойкомпетентности: лексическая тема «Осень».Расширение словаря прилагательных признаками осени.формированиедиалогическойкомпетентности.Составленияпростых предложений из слов, предоставленным началом,посюжетнымрисунком и т.д.ноябрьрассмотрениеиназвания натуральных предметовнаощупь по теме «Овощи»формированиелексическойкомпетентности.Лексическая тема «Овощи»: словарь существительных: картофель, морковь, капуста, свекла,помидор.словарьприлагательных: большой, малый, круглый, продолговатый, красный, желтый и т.д.декабрьНазывание предметов и их действий.Работа с предметными рисункамиЛогоритмическиеупражнения:проговаривание стихотворныхтекстовспростукиваниемилипроплескуванням.формированиелексическойкомпетентности:словарьсуществительных названиями неодушевленных предметов, которые отвечают на вопрос «Что это?»Я исследую мирсентябрьОкружающая среда.мирвокругменя:природа, люди, вещи.Такой разный мирформированиефонетическойкомпетентности: различение речевых и неречевыхзвуков;звукоподражаниявречи.формированиелексическойкомпетентности:расширениесловарясловами, обозначающими предметыокружающейдействительностиоктябрьКто я, мое имя и фамилияформированиелексическойкомпетентности:расширениесловарясуществительных, прилагательных.Формирование диамонологичнои компетентности: составление диалога - рассказы на тему «Кто я»ноябрьФрукты:груша.Признаки,цвет,форма,размер,твердость,гладкость,вкус, запахформированиелексическойкомпетентности:расширениесловарясуществительных по лексической темой«Овощи»,прилагательных по основным признакам.формированиедиамонологичнои компетентности: составление описательнойрассказыпопредоставленнымисловам,началом,схемесопоройна предметныерисунки или предметыноябрьЖивотные.внешний видформированиелексическойкомпетентности:расширениесловарясуществительных по лексической теме «Домашние животные», прилагательных по основным признакам.формированиедиамонологичнои компетентности: составление описательнойрассказыпопредоставленнымисловам,началом,схемесопоройна предметныерисункиСоциально бытовое ориентированиесентябрьориентированиявшколе:столовая,спортивный залОриентирование в пространстве: усвоениеосновныхнаправлений - слева, справа, вверху, внизу.формированиелексическойкомпетентности:расширениесловаряназваниями помещений школыоктябрьОсновы ухода за собственнымжильем(Застилании кровати, правила получения порядка в собственных вещах)формированиелексическойкомпетентности:расширение словаря по лексической теме «Мебель».Формирование грамматической компетенции: словоизменения:согласованиесуществительныхиглаголов,склонениесуществительныхединственного числа с глаголами по падежамноябрьгигиена телаформированиепространственноориентационных навыков по отношениютелакокружающих предметов и объектов.формированиелексическойкомпетентности: расширение словаря существительных названием частей теладекабрьПоследовательность одеванияиРаздеваниеформированиелексическойкомпетентности: словаря глаголов.формированиеграмматической компетентности: согласование существительных и глаголов по родам, время.Формирование диамонологичнои компетентности: составление диалогапотеме«Последовательность одевания»январьПодбородеждыпо сезонуформированиелексическойкомпетентности: расширение словаря по лексической теме «Одежда».формированиеграмматическойкомпетентности: словоизменения: согласованиесуществительных иглаголов,склонениесуществительныхединственного числасглаголами по падежам1музыкальное искусствосентябрьЗвуки живой природыФормирование речевого дыхания с опорой на певческуюосанку:носового вдоха, ротового выдоха.Развитие чувство ритма.формированиефонетическойкомпетентности: приспивуваннягласныхразной манерой исполнения (Долго ли, коротко, мягко, остро), с разной силой голосасентябрьзвуки голосаразвитиеслуховоговосприятия:различениеисточники, силы звучания.Развитие фонематического восприятия:различениегласных и согласных, звонких и глухих.формированиефонетическойкомпетентности: пропевания цепочки гласных,цепочкипрямых слогов.Развитие чувство ритма, тембрального слухаоктябрьНародные инструментыЛогоритмическиеупражнения:выполнение движений под музыку из римодекламациею в разном темпе, с разной силой голоса.Развитие просодическойстороныречи: силы, высоты, тембральнойукрашения,ритмического оформления.ноябрьГде живут звуки?развитиеслуховоговосприятия,просодическойстороныречи,речевогодыхания,чувство ритмадекабрьМузыкальные регистрыразвитиетембральногослуха, тембральной украшения голосаАнализируяи обновляясодержательную наполняемость уроковразвития вербальной и невербальной коммуникации мы обнаружилиопределенные противоречия, которые,по нашему мнению, негативновлияют накачество фонетико-фонематическойстороны речивыбранной категории детей.В логокорекционной работе существует определенная технология последовательности работы над постановкой / исправлением звуков, в основу которой положена и последовательность, определенная естественным физиологическим процессом формирования звукопроизношения у детей в норме.Если опираться на комплексный подход к развитию речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями, то самые интегрированные связи устанавливаются с учебными предметами культурно-речевого направления - формирование навыков чтения и письма.В основу букварного периода освоения грамотой положен аналитико-синтетический метод, в основе которого положена определенная периодизация изучения звуков и букв, не совпадает с этапами логокорекцийнои работы.Несколько расходится, когда ученик с интеллектуальными нарушениями на уроках по развитию речи овладевает произношением и слуховым анализом одних звуков, а на уроках формирования навыков чтения и письма - изучает совсем другие, артикуляционно сложные звуки.Какрезультат,отсутствуют или искажены в звуковимови звуки на уроках закрепляются, что затрудняет и удлиняет работу над фонетико-фонематической стороны речи на неопределенный срок.Отдельным направлением работы в аспекте комплексного воздействия на развитие речи младших школьников с интеллектуальными нарушениямивзаимосвязь междуучителем-логопедом (дефектологом) и родителями.Сегодняродителидетей снарушениями речи, благодаря большому массиваинформациивИнтернет-источниках,считают себя достаточнообразованнымио нарушениях речи иприемов их коррекции.При этом,самиродители, как правило, провоцируютопределенныеосложнения вречевомразвитиисвоих детей.Не обладая методиками исправления и постановки звуков «домашние логопеды» способствуют появлению в речи детей большого количества искажений: горловой, межзубной, боковойпроизношения,замени т.д.,которые затемтрудно корректируются, особенно у детей с интеллектуальными нарушениями.На последнем этапе дети решали кейсы по Литературному чтению.Примеры кейсов приведены в Прил.  3.2. Оценка эффективности проведенной работыДиагностика состоит из выяснения исходных положений: оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей детей. Полученные данные служат обоснованием необходимости обучения альтернативной (поддерживающей) коммуникации с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей [11,с.34].Констатирующий этап экспериментального исследования позволил определить уровень вербального и невербального общения у младших школьников с умственной отсталостью.Полученные результаты были проанализированы с качественной и количественной стороны.Младшие школьники понимают предметные названия конкретных существительных и могут выполнять требуемые действия с ними, узнают знакомые предметы на картинке, испытывают затруднения при группировке картинок по темам. Дети не достаточно точно понимают действия изображенные на сюжетной картинке, не могут самостоятельно выполнить инструкцию, связанную с пространственным расположением знакомых предметов. Младшие школьники на реальных предметах могут показать единственное и множественное число существительных. Понимание предлогов недостаточно сформировано, особое затруднение вызывают предлоги: за, между, из. Затруднено понимание рассказа, предъявленного на слух, сюжетные картинки неэффективны. Не все дети понимают значение уменьшительно ласкательных суффиксов.Младшие школьники с трудом воспроизводят звукоподражания (мяу, му, ав) часто требуется многократное повторение педагогом. При назывании знакомых предметов дети часто заменяли их названия глаголами-действиями с ними или звукоподражаниями (кружка - пить, пии; тарелка - кусить, ам; машина - бика, биии; кошка - киса; собака - бака, абака, авка) или не называли совсем. Глаголы - действия, изображенные на картинке не называют. Дети не могут описать предмет (яблоко), некоторые (Александр Ш., Денис Н.) назвали предмет. Словарь числительных не сформирован, назвать число предметов не могут. При воспроизведении за педагогом слогов часто встречаются замены и искажения (га-га - ка, а-а, ; ту-ту - ту, у-у ; би-би - и-и, бик-бик, пи-пи ), двое детей (Алексей Ш., Полина И.) не повторили слоги за педагогом. При назывании простых слов большинство детей назвали знакомое слово (дом), попытку повторить незнакомое слово (усы) за педагогом предприняла Артем П., не назвали ни одного слова Камилла Ч. И Валерия П.. Никто из участников обследования не смог верно определить звучание музыкального инструмента. Достаточно хорошо дети справились с заданием на дифференциацию на слух звукоподражаний (ав-ав, мяу-мяу, ко-ко, му-му), многие верно выбирали соответствующие картинки. Серьезные затруднения вызвала дифференциация в речи пар слогов с оппозиционными звуками (па-ба, мя-ма, ба-на, ка-га). При дифференциации на слух звуков в словах большая часть детей правильно показывали на картинке (мышка, мишка), Артем П. и Валерия П. не справились с заданием.Количественный анализ данных позволил осуществить качественный анализ результатов, который показал, что у 80% младших школьников, принявших участие в обследовании средний уровень развития невербальных средств общения и у 20% высокий уровень.Младшие школьники могут поздороваться с педагогом, игрушкой только после показа и просьбы педагога, сами инициативу не проявляют. Дети понимают жесты, которые показывает педагог, правильно выбирают необходимый предмет. Способность к подражанию и показу хорошо знакомых действий (пить, есть, спать, причесываться, мыть руки, чистить зубы) сформирована у участников обследования на достаточно высоком уровне. Способность изображать, играть роль, не сформирована. При заучивании и «рассказывании» с помощью жестов коротких стихов, дети воспроизводят движения за педагогом, но слов не повторяют.Из полученных в ходе обследования данных можно сделать вывод, что у младших школьников более развита импрессивная сторона речи. Дети данной категории способны понимать простые инструкции, отвечать на вопросы с помощью указания на ту или иную картинку, предъявление реальных знакомых предметов положительно влияет на понимание и выполнение требуемой инструкции.Экспрессивная сторона речи развита недостаточно. Высказывания младших школьников ограничены звукоподражаниями, простыми словами. При воспроизведении речевого материала за педагогом часто встречаются замены, искажения, пропуски звуков. Словарный запас детей данной категории в большей мере представлен существительными с конкретным значением и бесприставочными глаголами, другие части речи такие, как прилагательные, числительные, наречия употребляются в речи младших школьников с умственной отсталостью крайне редко. Речь детей участвующих в обследовании характеризуется большим количеством фонетических и грамматических искажений, бедностью словарного запаса, неточностью в употреблении слов.При обследовании уровня развития невербальных средств общения было выявлено, что младшие школьники понимают жесты, способны к подражанию, но нуждаются в постоянной стимуляции со стороны педагога, сами инициативу проявляют не всегда.Из полученных в ходе проведения наблюдения данныхможно сделать вывод, что все дети, принявшие участие в обследовании, нуждаются в развитии речи с помощью альтернативных средств коммуникации.Младшие школьники произносят такие звуки и звукокомплексы как: невнятное мычание, стон, простые звукоподражания (би-би, ав-ав, ку-ку), визг, писк, жужжание, непонятные слова. Звуковые выражения детей данной категории в большинстве случаев можно связать с конкретным значением (обращение к кому-либо, выражение положительного или отрицательного отношения, требование).В ходе наблюдения было выявлено, что дети (Денис Н., Алексей Ш.) наблюдают за окружающей обстановкой, людьми, остальные не проявляют интереса. Способность выдерживать зрительный контакт собеседника имеют Вика, Коля, Настя, избегают зрительного контакта Леонид У., Резо К.. Не все дети данной категории могут выразить взглядом желание, предпочтение, отклонение объекта.Выражение мимикой чувств у младших школьников ограничено, они способны понятно передать с помощью мимики чувство грусти и радости, в редких случаях страха и злости. У большинства детей (Денис Н., Резо К.) выражение лица соответствует ситуации, радостное выражение лица в различных ситуациях имеет Валенрия П., грустное Леонид У.. Общение с помощью мимики выражается в том, что Лера может выражать радость от прихода знакомых взрослых, недовольство от неудовлетворения собственных потребностей, Полина не общается с помощью мимики, Никита может выражать страх при громких звуках с помощью мимики. Коля и Вика могут с помощью мимики выражать удовольствие или недовольство в соответствующей ситуации.Дети, принявшие участие в обследовании, демонстрируют целенаправленные движения по отношению к объектам, людям. Для того, чтобы обратить на себя внимание жесты используют Вика и Настя. Дети данной категории используют жесты для выражения своих нужд в еде, туалете, получении желаемых предметов.Все дети, кроме Толи, реагируют на обращение к ним. Проявляют различие в реагировании на собеседников, более активно откликаются на требования педагогов детского сада, чем на незнакомых людей. Инициируют взаимодействие с незнакомым человеком Вика и Настя, остальные дети инициативу не проявляют. Дети, принявшие участие в эксперименте, могут эффективно общаться только с хорошо знакомыми людьми, другим их система коммуникации не понятна.Дети знают существительные обозначающие предметы быта (стол, стул, ложка, кружка, тарелка), глаголы, обозначающие простые действия (есть, пить, сидеть, стоять, идти). Все участники обследования могут ответить на закрытый вопрос Да/Нет с помощью слов или движений головы. Детям не доступно узнавание предметов по их функциональному описанию, требуется помощь педагога, показ образца.По результатам наблюдения было выявлено, что у детей данной категории снижена концентрация внимания, они не способны долгое время сохранять концентрацию на каком-либо объекте. Все дети, участвующие в эксперименте легко отвлекаются на посторонние раздражители.У младших школьников затруднено понимание символов. Дети не демонстрируют символическое, игровое поведение, не наблюдают за игрой организованной педагогом. Манипуляции с игрушками не носят игрового характера, чаще представлены механическим воздействием на предмет (кидание, облизывание, постукивание).Данные, полученные в ходе наблюдения, позволяют сделать вывод о том, что не все дети данной категории имеют мотивацию общаться с другими людьми, исключениями являются Ника и Зина, которые показали готовность и заинтересованность во взаимодействии. Интерес к фотографиям и картинкам у младших школьников кратковременный, поверхностный, заключается в механическом перебирании и раскладывании. Дети преимущественно контактируют с хорошо знакомыми людьми (педагоги, родители), друг с другом вступают в контакт своеобразно (толкают, щипают), интерес к незнакомым людям проявили только Ника и Зина. Проявлять длительный интерес к какому-либо занятию или деятельности может Лера (рисует карандашами), Толя (перебирание различных игрушек), Коля (манипулирование бытовыми предметами).Комплекс коррекционных мероприятий «карточки PECS» частично апробирован в условиях формирующего этапа экспериментального исследования. Изучение эффективности разработанной коррекционной работы производилась с использованием методов и методик, которые описаны в параграфе 3.1. Результаты апробации комплекса коррекционных мероприятий по развитию общения с помощью альтернативных средств коммуникации проанализированы с качественной и количественной стороны.По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у младших школьников наблюдается положительная динамика при выполнении следующих заданий:Узнавание предметов по их назначению с помощью педагога (Никита П., Вика М.);Выполнение инструкции, связанной с пространственным расположением знакомых предметов (Никита П., Коля В.);Указывание на картинку по требуемым признакам (Никита П.);Понимание предметных названий конкретных существительных и выполнение требуемых действий с ними (Вика М.);Группировка картинок по темам (Коля В.)По результатам контрольного эксперимента (Приложение 5) можно сделать вывод, что умладших школьников с умственной отсталостью наблюдается положительная динамика при выполнении следующих заданий:Называние простых слов (Коля В.);Называние сложных слов (Толя В.);Называние знакомых предметных существительных, изображенных на картинке (Коля В.);Дифференциация на слух звукоподражания, демонстрация соответствующей картинки (Настя Ф.)Результаты контрольного эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у младших школьников с умственной отсталостью после проведения коррекционных мероприятий повысился уровень развития невербальных средств общения.ЗаключениеВербальная коммуникация - процесс двустороннего речевого обмена информацией. Речь- это совокупность слов и систем для их использования, общих для людей одного и того же языкового сообщества.Невербальная коммуникация - обмен невербальными сигналами, которые сопровождают речевые сообщения. Обычно невербальные сигналы (средства) одинаково интерпретируются в этой культуре или этом языковом сообществе.К невербальным средствам общения относятся: мимика лица, позы, жесты, движения, а также так называемая параречь - невербальное звучание сообщений манера передачи информации. Например, если мы хотим эффектно завершить речь или подчеркнуть значение своих слов, мы дополняем наше словесное сообщение интонацией: предоставляем своему голосу определенной высоты, громкости, темпа и тембра. Альтернативная коммуникация предполагает общение без использования звучащей речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, с помощью неё осуществляется поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации.2. При выборе средств альтернативной коммуникации необходимо учитывать многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей степени испытывать затруднения в общении. Важным фактором является учет индивидуальных возможностей ребёнка и особенностей дизонтогенеза. Также необходимо оценить уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и способности ребёнка.Из полученных в ходе контрольного исследования данных можно сделать вывод, что у младших школьников более развита импрессивная сторона речи. Дети данной категории способны понимать простые требования, отвечать на вопросы с помощью указания на картинку. На результативность выполнения заданий связанных с пониманием инструкции оказывает влияние предъявление реальных знакомых предметов, образец действий и многократное повторение педагогом задания.Положительные изменения отмечаются в развитии экспрессивной стороны речи. По результатам проведения контрольного исследования младшие школьники способны называть простые слова, предметные существительные с опорой на реальные предметы и их изображения, пытаются повторять за педагогом сложные слова. При воспроизведении речевого материала по образцу часто встречаются замены, искажения, пропуски звуков. Словарный запас детей данной категории недостаточно развит, в нем присутствуют существительные с конкретным значением и бесприставочные глаголы, другие же части речи употребляются крайне редко. Высказывания детей участвующих в исследовании характеризуются большим количеством фонетических и грамматических искажений, неточностью в употреблении слов.Проанализировав данные, полученные в ходе контрольного исследования невербальных средств общения можно сделать вывод, что младшие школьники могут использовать альтернативные средства коммуникации при взаимодействии с окружающими людьми. Выявлена положительная динамика в проявлении инициативы во взаимодействии, понимании простых жестов и вступлении в коммуникацию с взрослым.