Формирование музыкальной культуры учащихся на уроках музыки

Реализация данного аспекта возможно на основе комплекса принципов вариативности смысло-содержательных трактовок при воплощении социо явления в музыкальном искусстве и множественности эмоционально-выразительных контекстов восприятия.
- осмысление содержательности через призму ментальности, рассмотрение традиционной обрядовости музыкальной культуры родного края и этно-национальной самобытности музыкальных культур других народов и стран. Данное направление соответствует принципу общности музыкально-культурных традиций [24].
Р.А. Тельчарова [23], актуализируя содержательность музыкальных занятий с учащимися, рассматривает понятие культуры музыкального восприятия, которая обозначается в качестве особой структурно-функциональной организации комплекса музыкальных способностей учащегося, обеспечивающая возможность понимания музыкального искусства адекватно первоначальному замыслу композитора. В связи с чем, автор рассматривает вопрос взаимосвязи восприятия и различных социально-исторических факторов.
Многие исследователи уделяют особое внимание в процессе формирования музыкальной культуры учащихся определенным видам работы на уроке музыкального искусства. Так, А.Ф. Лобова [15] рассматривает слушание в сложной систематике потребностей общества и личности, исходя из положения о субъективности образности музыкального произведения в единстве содержательности и формообразования, что определяется не только тем, что оно может дать личности, но и тем, что личность ищет в нем, его установкой.
Обязательное использование разнообразных видов музыкальной деятельности на уроке музыки выступает важнейшим условием всестороннего развития музыкальной культуры учащихся. Важнейшей задачей в данном процессе становится музыкально-художественное воспитание через формирование слушательской и исполнительской музыкальной культуры учащихся, т.к. сегодняшний ученик уже завтра потенциальный слушатель и исполнитель, проявляющий интересы, запросы и вкусы. Уровень сформированности его музыкальной культуры характеризуется способностью и готовностью личности к совершенствованию своего внутреннего мира в процессе общения с искусством [22].
Приобретая навыки и умения в области вокально-хорового искусства, двигательной ритмики, игре на музыкальных инструментах, освоении музыкальной грамоты, важно чтобы учащиеся совершенствовали во всех видах взаимодействия с музыкальным искусством музыкальную культуру. В процессе слушательской и исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкально-творческие способности, расширяющиеся возможности активного восприятия музыки, усовершенствуется музыкальная культура.
Таким образом, рассмотренные аспекты формирования музыкальной культуры учащихся на уроке музыки позволили вывить объективнее показатели данного процесса, условия его реализации. Дальнейшей задачей представляется рассмотрение и поиск методических условий формирования музыкальной культуры учащихся.

3. Методика работы учителя на уроках музыки


Работа учителя музыки на уроке представляет собой сложный целенаправленный планомерный процесс, включающий выполнение педагогических условий, направленных на освоение обязательно-закрепленных видов деятельности (вокально-хоровая работа, слушание музыки, музыкально-теоретическая деятельность) и художественно-творческих аспектов воспитания и развития учащихся.
Большую роль в учебном процессе музыкального образования играют методы обучения и воспитания от совершенства которых зависит развитие учащихся, качество усвоения ими комплекса знаний и овладение навыками самостоятельной работы. Обоснованное использование педагогом методического комплекса обучения на уроках музыки направлено на корректное и глубоко-осмысленное освоение учащимися знаний, умений и навыков, подготовку к осознанной мотивации в самостоятельном их приобретении.
Методы обучения и воспитания позволяют педагогу не только улучшить результативность образовательного процесса, но и формировать личность каждого учащегося в соответствии с его психо-физиологическими и индивидуально-творческими характеристиками.
Методы, тесно взаимодействуя между собой, являются базой более глубокого проникновения в суть музыки, возможности ее восприятия, осмысления, творческого воплощения, концентрации внимания на сущностных характеристиках музыкального искусства.
Рассматривая разнообразные классификации методов, используемых на уроках музыкального искусства, необходимо выделить основные их группы, определяющие базовые направления взаимодействия педагога, учащегося и музыкального произведения.
К основным видам методов в музыкальной деятельности педагоги-методисты (Э.Б. Абдуллин [3], Н.А. Ветлугина [8], М.С.Осеннева [19], П.В.Халабузарь [24] и др.) относят: - словесные (беседа, рассказ, объяснение, пояснение и др.); - наглядные (демонстрация, иллюстрирование, дидактическое сопровождение и др.); - практические (проблемно-поисковые, творчески-развивающие и др.).
Все методы, используемые педагогом в процессе работы на уроке несут определенную функциональность: - регулятивную (определяемую как соотношение учебной работы соответственно целям и задачам обучения); - познавательную (раскрывающуюся благодаря сочетанию учебной работы и содержания обучения); - коммуникативную (отражающую стилевые характеристики коммуникативно-творческого взаимодействия педагога и учащихся).
Анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования, позволяет охарактеризовать каждую группу методов с возможной их систематизацией.
Группа словесных методов несет универсальность смысловых характеристик. К этой группе относятся методы, позволяющие педагогу организовать оптимально-сосредоточенное внимание учащихся; через вербальные характеристики передать определенную сумму знаний о содержательной стороне музыкального произведения; комплекс сведений о композиторах и исполнительских особенностях; пояснить принципиальность использования средств музыкальной выразительности; обосновать применение осваиваемых творческо-исполнительских умений и навыков; превратить урок в образно-осмысленную реальность.
Среди особенных характеристик данной группы методов в музыкальном воспитании, можно отметить то, что на уроке педагогу необходимо руководствоваться не бытовой, а образной речью для пояснения музыкально-воспринимаемого или исполняемого текста.
Важно также отметить, что учителю необходимо развивать речевую культуру общения, овладевать навыками грамотно-выразительной, образно-доступной речью. В процессе вербального общения с учащимися важно определять характер музыки, эмоционально-смысловые акценты, переданные в ней, разъяснять интонационно-образную связь с содержательной стороной, через средства музыкальной выразительности [9].
Следующая группа методов – наглядные, определяются педагогами в качестве двух разновидностей: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.
Охарактеризуем основные позиции данных методов. Являясь ведущим методом в процессе музыкального воспитания, наглядно-слуховой метод позволяет на уроке музыки осуществить непосредственный процесс восприятия музыкального произведения. Основная суть данного метода воспроизведение музыкального текста произведения педагогом лично, либо с использованием средств технической поддержки.
Триединое существование музыкального искусства (композитор, исполнитель, слушатель) требует качественного единства всех этих ипостасей. Слушательский успех может быть обеспечен только благодаря высокому профессиональному исполнительскому искусству, а также мастерству и таланту композитора. В связи с этим, для успешной реализации данного метода педагог-музыкант должен с одной стороны осуществлять отбор высоко-художественных произведений для слушания и исполнения учащимися, а с другой должен быть готов на высоком профессионально-исполнительском уровне исполнить их самому, не уронив их высокие достоинства [5].
В процессе практического использования наглядно-слухового метода возможно создание педагогом проблемных ситуаций, с целью активизации учебно-воспитательного процесса. Например, поиск аналогий, жанровое сравнение, контрастное сопоставление, вариативное исполнение и т.д.
Особенности использования наглядно-зрительного метода, характеризуются второстепенностью данного метода по сравнению с предыдущим. Использование на уроке музыки зрительной наглядности в виде дидактически-вспомогательного материала, художественно-иллюстративного контента, в зависимости от возраста учащихся, помогает оживить учебный процесс, установить взаимосвязь со слуховым восприятием, расширить вербальные возможности общения.
Использование зрительной наглядности возможно после первоначального звукового восприятия музыкального произведения, данный метод должен всегда быть вторичен по отношению к наглядно-слуховому.
С помощью приемов зрительной наглядности можно вносить проблемность в стандартную атмосферу урока (иллюстрирование, конкретизирование). Большую эффективность применения данного метода можно добиться в проблемных ситуациях можно добиться, сочетая его с другими методами и приемами.
Примером такой работы могут быть задания по выбору из нескольких предложенных иллюстраций единственно-соответствующей эмоционально-образному настроению музыкального произведения, или возможность сравнения с предложенной иллюстрацией нескольких музыкальных произведений, с выбором более близкого по художественно-образному содержанию, музыкально-выразительным средствам и т. д.
В работе педагога на уроке музыки не меньшую значимость играют практические методы. Личный показ учителем исполнительских вокально-хоровых приемов, музыкально-ритмических движений, особенностей игры на шумовых или интонационных музыкальных инструментах, направлен на успешное и экономно-целенаправленное освоение их учащимися в музыкально-творческой деятельности.
Каждый вид исполнительской деятельности на уроке музыки учащимися предполагает освоение определенных практических навыков и умений, которые затем позволяют успешно реализовать личностные устремления в самостоятельно-творческой деятельности. Применение приемов, специфически-присущих каждому виду исполнительства, возможно благодаря помощи педагога, его умелому руководству процессом приобретения опыта музыкальной деятельности, освоению различных видов исполнительства [3].
Так, например, обучение вокально-хоровому исполнительству позволяет с помощью практического метода освоить приемы дикции и артикуляции, вокального дыхания, звукообразования и т.д.
В условиях применения практического метода, как и в случае с другими методами музыкальной работы, возможно, его усложнение элементами проблемности, т.к. в процессе практической работы зачастую требуется непосредственный показ педагогом способов действий, передача конкретно-практического опыта.
Профессиональное использование методов на уроке музыки, выводит учащихся на качественно новый уровень музыкального развития. Грамотно и своевременно примененный метод всегда несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу в целом.
Таким образом, в ходе исследования были рассмотрены основные особенности и возможности, которыми характеризуется процесс обучения. Только преподаватель, который владеет теоретическими знаниями по своему предмету, педагогике и психологии, и применяющий их на практике последовательно и систематически, имеет возможность способствовать формированию музыкальной культуры учащихся во всех аспектах.









ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Анализ педагогической, психологической, социологической, музыковедческой литературы дал нам возможность рассмотреть теоретические и практические основы исследуемой проблемы, выявить сущность понятия «музыкальная культура личности» и его структуру. Музыкальная культура личности основывается на музыкальной деятельности, среди многообразных форм которой ведущее место принадлежит музыкальному восприятию.
Изучение деятельности школьников в процессе восприятия музыки дает основание использовать различные формы работы с детьми на уроке: слушание музыки, разучивание произведений, творческий анализ характера музыки. Именно здесь процесс формирования музыкальной культуры подростков приобретает перспективный творческий характер.
В системе музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста проблема формирования музыкальной культуры обусловлена особенностями восприятия детьми образности музыки, ее интонационной природы. Представляя диалектическое единство конкретно-чувственного и художественно-обобщенного, музыкальные интонации отражают основные сферы жизнедеятельности – природу человека, его чувства, поступки, фантастический мир – и непосредственно влияет на смысловые образования сознания, что обуславливает освоение детьми художественно-эстетических ценностей музыкальных образов в процессе восприятия фортепиано музыки.







СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336с.
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2 / Ред. и вступ. ст. Е.М. Орловой. - М.-Л.: Музыка, 1973. 143с.
Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 1963 - №2, 1964 - №3, 1971 - №7, 1975 - №10, 1982 - №15, 1986 - №17.)
Балханов В.А. Воспитание личности в современных условиях: От самоопределения к диалогу культур / В.А. Балханов, С.В. Калмыков // Вестн. Бурят, госун-та. Сер. 7. Педагогика. Улан-Удэ, 2003. - Вып.10. -С. 3-22.
Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов. М.: Академя, 2002.
Баренбойм Л. С. Путь к музицированию. – Л.: Советский композитор, 1973г. -272с.
Берестовская Д.С. Культурология. Учебное пособие. - Симферополь: Бизнес-Информ, 2003. - 392с.
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1979. - 451 с.
Гаврилова Е.Н. Вопросы музыкальной педагогики: учебное пособие. Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского. Омск : ОмГУ, 2014. 164 с. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/75473
Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. – 206 с.
Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание / Статьи ивыступления разных лет. - М.: Знание, 1984. – 64 с.
Каган М.С. Философия культуры.- СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-416с.
Квятковский Е.В. Формирование духовной культуры: проблемы и перспективы / Е.В. Квятковский // Искусство. — 1987. № 7. - С. 40-44.
Лихачев Д.С. Культура как целостная среды / Д.С. Лихачев //Новый мир. 1994.-№8.-С. 3-8.
Лобова А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: Учебное пособие /Урал. гос. пед. университет. Екатеринбург, 2002.
Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: Музыка, 1988.-88с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 382с.
Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: теория и практика / М.А. Некрасова. -М., 1983.-343 с.
Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001.
Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Уч. пос. для студентов высш. учебн. заведений. -М.: ВЛАДОС, 1999. - 176с.
Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и исследования. – Л.: Сов. Композитор, 1987. – 592с.
Тельчарова Р.А. Музыка и культура (личностный подход) / Р.А. Тельчарова. М.: Знание, 1986. - 64 с.
Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры / Р.А. Тельчарова. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.
Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания / П.В.Халабузарь, B.C. Попов. СПб.: Лань, 2000.-224 с.
Человек в мире художественной культуры. Приобщение к искусству: процесс и управление / Ред. Ю. У. Фохт-Бабушкин. - М.: Наука, 1982. - 335с.
Чередниченко Т.В. Современная эстетика музыкального искусства. - М.: Сов.композитор, 1988. - 320с.
Челышева Т.В. Спутник учителя музыки. – М.: «Просвещение» – 1993г. – 198 с
Шацкая В.Н. Воспитание музыкального вкуса. – М.: - 1947г. – 120 с.
Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. -2-е изд. -М.: Флинта: Наука, 1999. -336с.
Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.:Искусство, 1964. - 86с.












32