Коррекция нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и моторной алалией.

проговариваниии повторение слов за логопедом со зрительной опорой на предметные либо сюжетные картинки;Задания на выявление особенностей многократного отраженного воспроизведения слов, выяснения возможностей удержания программы действия в процессе проговаривания;Задания на опознание слова, с целью выявления возможностей вероятностного прогнозирования и упреждения в процессе восприятия структур, требующих трансформации, как опознание и дифференциация слов, имеющих одинаковые фрагменты, при задании на освоение динамических параметров движений ног и рук, при выполнении серийных действий, преобразование квазислов в нормативные, завершение начатого слова, ребёнку предлагаются для прослушивания незаконченные слова с и без опоры на картинный материал;Задания предлагается исполнять сначала совместно, а потом самостоятельно, воспроизведение заданного количества хлопков или ударов ногами в различном темпе и последовательно организованных серий движений руками или ногами; Задания на исследование особенностей пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве, это манипулирование элементами изображаемой фигуры в процессе создания аппликации, рисование фигуры, например, «Дерево», построение линейного ряда в порядке, заданном экзамена тором, предлагается продолжить вертикальные и горизонтальные ряды из трех геометрических фигур, попеременно сменяющих друг друга, последовательноевоспроизведение организованных движений руками и ногами, детям предлагается воспроизвести действия по образцу. знаков на листе бумаги;Задания на выявление особенностей слогового состава слова в минимальном контексте, предлагаются с целью выяснения возможностей использования слов различной сложности в составе словосочетаний и предложений, завершение словосочетаний и предложений с помощью картинного материала. Добавляются слова с изменением и без изменения его грамматической формы; Задания на исследование особенностей воспроизведения ритмически организованных серий движений руками, включает в себя задания на воспроизведение ритмической модели разных типов, детям предлагаются для прослушивания и последующего воспроизведения ритмические структуры, которые выполняются при помощи хлопков. Рекомендуется предоставлять возможность визуального контроля за действиями экспериментатора;Задания на выявление особенностей многократного воспроизведения словосочетаний и предложений. Предлагаются с целью выяснения возможностей удерживать программу действия в процессе проговаривания, детям вместо хлопков необходимо топать;Итак, нами были рассмотрены методологии изучения состояния слоговой структуры слова у детей, для изучения состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией был сформирован метод, включающий в себя задания из методик изучения слоговой структуры слова (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.С. Четверушкина, Н.Ю. Сафонкина), обследование проходило с детьми с моторной алалией в числе 5 человек, и представляло собой задания, сгруппированные в три стадии: Обследование способности самостоятельно воспроизводить слова различной слоговой структуры;Обследование способности самостоятельно воспроизвести по подражанию разные типы слогов, как закрытые, открытые, со стечением; Обследование способности воспроизводить по подражанию, с присутствием опоры на зрительное восприятие и без неё, как изолированные удары, акцентированные удары, серии примитивных ударов;Диагностический материал подобран таким образом, что в произносимых словах исключается присутствие сложных для произношения звуков, итоги проведенного изучения представлены на Рисунке 9 и Таблице 2,3. Детям предлагалось повторить ритмические рисунки различной сложности, при затруднении, рисунок повторялся, итоги показали, что дети не улавливают в полной мере предложенный им ритм, следовательно, при воспроизведении ритмического рисунка они допускают ошибки, упрощают или искажают схему рисунка, изменяют темп. Далее, было предложено повторить за логопедом разные типы слогов, при затруднении, слоговая цепочка повторялась, как заметно, дети удачно воспринимают и воспроизводят прямые слоги. Маленькие затруднения вызывает воспроизведение обратных слогов и общей трудностью является воспроизведение слогов со стечением согласных звуков.Рисунок 9. Итоги изучения восприятия и воспроизведения ритмических структур у детей с моторной алалиейТаблица 2. Результаты изучения восприятия и воспроизведения разных типов слогов у детей с моторной алалиейРечевой материал: Па ап пта ку укклу то от твоМаша Б.Па ап па куАртем С.Па ап пта ку ук ку то отДаша У.Па ап птя ку ук ку то от отСаша А.Па ап пта ку ук куНастя З.Па ап па ку тоЛев Д.Па ап птя ку ук ку то от от тоДети либо отказывались воспроизводить слог, либо проговаривают слоги первых двух видом, выполнять второе задание дети не стали. В рамках третьего задания детям предлагалось назвать изображение на картинке, в случаях затруднения, логопед сам называл изображенное, а детей просил повторить, таким образом, была возможность исследовать особенности воспроизведения слоговой структуры слов у детей с моторной формой алалии в отраженной и независимой речи. Обзор итогов показал, что дети легко справляются со словами первого и третьего класса, а затруднения начинают испытывать на словах второго класса. К примеру, Артём «две девели» вместо «две недели», общими для детей с моторной алалией являются сложности произнесения слов со стечениями согласных звуков в середине слова, часто второй согласный звук пропускался. Например, дети единодушно пропускают звук «Л» в словах со звукосочетанием «кл», имеются нарушения слоговой структуры слов четвертого класса: были отмечены замены и пропуски слогов внутри слова. Стоит подметить, что у детей имеются нарушения звукопроизношения, которые, по суждению А. К. Марковой, не влияют на правильность формирования слоговой структуры слова «двадцать восемь», а значит, не учитываются нами, сложная задача войти в контакт с детьми, т.к. дети очень замкнуты, стеснительны, говорят, в основном, шепотом, нуждались в подсказке и непрерывном одобрении со стороны взрослого. Подводя итог, были выявленные особенности слоговой структуры слов у детей с моторной формой алалии: Дети не воспринимают в полной мере паузы между ударами, упрощают, изменяют темп, не могут передать акценты; Дети справляются с воспроизведением примитивных ритмических рисунков;Дети справляются с удержанием слоговой структуры слов;Не удерживает структуру и отмечаются нарушения последовательности слогов в слове, как перестановки слогов; Редки случаи добавления согласного звука и сокращения слоговой структуры слова за счет пропуска слогообразующего гласного звука;Специальную трудность представляет удержание слов со стечениями согласных в середине и конце слов;Трудности воспроизведения трехсложных слов со стечениями согласных звуков; Таблица 5 Результаты изучения восприятия и воспроизведения слов различной слоговой структуры у детей с моторной алалиейРечевой материалМаша Б.Артем С.Даша У.Саша А.Настя З.Лев Д.Луна, папа, мама, мылоМапаМолоко,лопата,машина,собакаСабакаМашина, сабакаСабака, малокоАбака, олокоСабакаКот, мяч, лукКот, мячМячКотЛимон, банан, петухЛмон, питухМилон, банан, пехтухПиту, ананОкно, утка, чашка, куклаЧай, куклаПутка, клужка, куклаКурка, кукаКука, окоМедведь, альбом, чайникЧайникЧаникМедведь, чаникМидведьСамолет, телефон, колобок, молотокТефон, кабокКалабок, малатокТивифон, калабокОбок, отокТаким образом, полученные данные разрешают наглядно представить состояние слоговой структуры слова у детей с моторной алалией, в процессе изучения было выявлено следующее, что уровень формирования слоговой структуры слова у детей с моторной алалией разен и не соответствуют возрастной норме детей, что в перспективе будет препятствовать усвоению ими процессов письма и чтения и препятствовать удачному усвоению школьной программы, в связи с выявленными нарушениями нужна правильная логопедическая коррекция. 3.2. Содержание логопедической изучения по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР и моторной алалиейОбзор итогов проведенного изучения, разрешает нам выделить приоритетные направления изучения по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией и работой по становлению неречевых и речевых процессов, обзор особой литературы позволил определиться с работой по каждому направлению, за основу было решено взять подход к коррекционной работе Т.А. Ткаченко, с учётом специфики речевого нарушения и проведённого изучения. Подготовительный этап, включает в себя изучение, направленную на становление неречевых процессов, как учить детей воспринимать, различать и воспроизводить ритмические силуэты или рисунки, в соответствии с количеством слогов в слове и ударностью. Изучение над темпами включается во всякое занятие и продолжаться на протяжении всей изучения по коррекции нарушений слоговой структуры слова. Основными задачами на данном этапе будут: Образование фонетико и фонематической базы речи;Становление общей моторики детей и её ритмичности; Становление способности воспроизводить и воспринимать разные по сложности ритмические рисунки. Коррекция слоговой структуры слова в рамках речевых процессов, это учить детей слитно, плавно произносить слова основных плодотворных классов по работе А.К. Марковой, изолированно, в словосочетаниях и предложениях, соблюдая типы слогов, количество слогов и ударность в слове, задачи этапа: Образование способности плавного переключения со слога на слог в слоговых цепочках из открытых слогов со сменой согласных звуков;Образование способности плавного переключения со слога на слог в слоговых цепочках из открытых слогов со сменой гласных звуков; Образование способности плавного переключения со слога на слог в цепочках из закрытых слогов и слогов со стечениями согласных звуков; На данном этапе начинается изучение с речевым материалом, как слоги, звуки, слова, далее закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова, это закрепление навыков точного воспроизведения слоговой структуры слов основных производительных классов по работе А.К. Марковой и заключительный этап. Экспериментальные данные показывают, что дети не улавливают в полной мере предложенный им ритм, следовательно, допускают ошибки при воспроизведении ритмического рисунка, искажают темп. Раньше мы подмечали, что темп и ритм, это свойства, присущие в первую очередь двигательными процессам, так же мы упоминали что у детей с моторной алалией имеет место быть моторная неловкость, в связи с этим, мы считаем рациональным включит в изучение первого этапа упражнения, развивающие двигательные качества и, возможно, включение элементов логоритмики. Также в данном направлении проводится изучение по развитию восприятия и воспроизведения различных по сложности ритмических рисунков, сложность будет напрямую зависеть от возрастных особенностей детей и специфики речевого нарушения. Главный методической опорой этого этапа является пособие, предуготовленное для изучения с детьми с системными нарушениями речи по работе Т.Н. Новиковой, прочем, стоит подметить что Т.А. Ткаченко, считает, что на подготовительном этапе помимо неречевой изучения, должна проводиться изучение по развитию фонетико-фонематической базы. Под фонетической базой автор понимает овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза «Х, М, Б,Г,Н, П, Ф, В, Т, К,» и их мягких вариантов, исправление имеющихся нарушение тембра голоса и темпа. Фонематическая база, по суждению автора, это способность к воспроизведению Слоговых сочетаний с общими согласными и разными гласными звуками «ТА-ТО-ТУ»; Сочетаний гласных звуков «АИ-АУ-ИО»;Слоговые сочетания с общим гласным и разыми согласными звуками «ПА-ТА-КА»; Слов, близких по звуковому составу «бок-бак-бык»;Слоговых сочетаний с согласными звуками, являющимися оппозиционными по твёрдости и мягкости илизвонкости и глухости.Также, бесспорно, следует включить изучение над звукоподражанием, для улучшения фонетико-фонематической базы, Т.А. Ткаченко предлагает изучение по соотнесению звучащего слова и изображения, данный вид изучения требует ознакомления ребёнка со схематичными обозначениями звуков в рамках проведения подготовительной изучения, нами предложены задания на усвоение количественных характеристик движения, что будет основой для дальнейшего усвоения процессов синтеза и обзора слов, например, «много и один», задания на образование понимания акцентуации, основы ударения, «тихо и громко». Правила игр представлены в пособии «Темпы. Слоги.» Т.Н. Новиковой. На втором этапе происходит коррекция слоговой структуры слова уже естественно на вербальном материале. Изучение над слогами начинается с долгого изолированного произнесения гласных звуков, на одном занятии берется один гласный звук, на последующем занятии повторяем пройденный звук и добавляем следующий и так все гласных звуки. Дальше проводится изучение по образованию открытого слога и произнесение слов со сменой гласных звуков, последующая изучение заключается в произнесении слогов со сменой согласных и дальнейшим включением слоговых цепочек, и, наконец, проводится изучение естественно на материале слов. Прежде указанные этапы будут реализовываться не поочерёдно, но во связи, т.к. логопедическая изучение по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться коррекцией лишь данного нарушения. Согласно ФГОС ДО, логопедическая изучение обязана быть развивающей и включать в себя изучение над словарным резервом, фонематическим восприятием, становлением высших психических процессов функций, как внимания, памяти, мышления и грамматическими формами. Для реализации системной логопедической изучения требуется многоплановый и рассчитанный на игровую форму изучения, материал, который мы отчасти позаимствуем из имеющихся в доступе на сегодняшний день пособий. Рассматривая результаты констатирующего эксперимента, проанализированные методические рекомендации и методологии, мы выделили особенно насущные направления коррекционной изучения и в дальнейшем, послужившие основой разработки ряда конспектов индивидуальных занятий. При составлении конспектов логопедических занятий по коррекции нарушений слоговой структуры слова нами были учтены имеющиеся методические рекомендации, следственно занятия по образованию слоговой структуры слова проводились индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения, с учётом лексической темы, указанной в календарно-тематическом планировании. Также, в процессе изучения нами учитывались психические особенности детей, его речевые возможности, работоспособность и характер нарушения слоговой структуры слова. Необходимо также подметить, что из лексического материала предлагаемых детям упражнений были исключены слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова. В логопедической работе мы делали акценты на тщательной и последовательной отработке всякого типа слоговой структуры даже, если дети не допускает в нем ошибок. В используемых нами пособиях неоднократно подчеркивалась значимость предоставленной изучения и объяснялась тем, что систематизация слов основных производительных классов, по А.К. Марковой, составлена по тезису наращивания и усложнения слогов и, в последующем, всякое многосложное слово может быть «разбито» детьми на больше примитивных и изученных слоговых структур, следственно спецификой коррекционной изучения является многократная повторяемость видов на разном речевом материале. Таким образом, с помощью полученных экспериментальных данных и проанализированных методик нами было определено содержание коррекционной изучения по коррекции слоговой структуры слова у детей с моторной алалией на логопедических занятиях и выделены направления коррекционной изучениядетей, а также составлены конспекты индивидуальных логопедических занятий. Нами были изучены различные методологии изучения формирования слоговой структуры, для изучения состояния слоговой структуры слова у детей с моторной алалией, были выбраны задания, описанные в пособиях работ (З.Е. Агранович, Н.Ю. Сафонкина, Н.С. Четверушкина, Г.В. Бабина), составлены задания, направленные на изучение уровня формирования:Способности самостоятельно воспроизводить слова разной слоговой структуры;Способности самостоятельно воспроизвести по подражанию различные типы слогов, как открытые, закрытые, со стечением;Способности воспроизводить по подражанию, с наличием опоры на зрительное восприятие и без неё; Диагностический материал подобран таким образом, что в произносимых детьми словах исключается наличие трудных для произношения звуков. С помощью итогов констатирующего эксперимента, представленных в табличном варианте, и методик коррекционной изучения по коррекции и образованию нарушений слоговой структуры слова, нами были выделены направления изучения по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с моторной алалией, с помощью которых, в дальнейшем, были изучены конспекты индивидуальных занятий, также, в процессе составления конспектов индивидуальных логопедических занятий нами учитывались возрастные, психофизические и личностные особенности детей, особенность речевого нарушения и тезисы изучениялогопеда.