«Коррекция речевых нарушений у старших дошкольников средствами игрового фольклора: технологический подход»

Результаты рассмотрения диагностического задания №7, сосредоточенного на изучение способности расширить рекомендация одним словом, дали возможность обнаружить, то что СД вместе с НРР справились с задачей на (59%), СД вместе с нормативным речевым формированием на (79%). СД ЭГ показывали затруднения, а также осуществили множество погрешностей, дополняя предложения одним словом, таким образом, при добавлении предложения СД дозволяли закономерные погрешности. Приведем образцы решений СД: - «Кофта шерстяная, а шубка … теплая»,- «Лимон желтоватый, а томат … круглый», - «Фрукты стирают, а белье … на стирку». Отмечались погрешности, допустимые СД при выборе антонимов к словам, а непосредственно («Лук горький, а конфета … не горькая»), подобным способом, подводя результат согласно данному разделу следует выделить, то что у СД прослеживаются следующие степени: - в ЭГ 30% СД обладают средняя степень, - 72% низкая; - в КГ высокая степень у 36% СД, - средняя у 66%.ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IIСведения, приобретенные на процессе опытного изучения, дают возможность совершить заключение, то что лексико-смысловая область выступления у СД вместе с НРР имеет высококачественное своеобразие, а также отстает по абсолютно всем признакам от нормально развивающихся ровесников. Сопоставительное исследование дает возможность заявлять, то что размер интенсивного словаря у СД вместе с нормой речевого формирования превосходит существующий размер интенсивного словаря у СД с НРР, для СД с НРР свойственна изменчивость лексических подмен, а процедура поиска необходимого слова проходит весьма долго, некомплектность семантических полей, а также недостаточное умение сопоставлять слова согласно их значению. Внушительные проблемы вызывает систематизация предметов, таким способом, оказалось, то что лексико-смысловая сторона речи у СД с НРР имеет последующие характерные специфики: бедность, ограничение лексикографического запаса, несформированность смысловых полей, множественные словесные парафазии, сложность актуализации словаря, смены и неправильное потребление слов, продолжительный, практически неавтоматизированный процесс подбора слов, множественные погрешности при использовании синонимов а также антонимов. Эмоциональная интенсивность ИФФ, совокупность выразительных перемещений с одним словом, все без исключения это содействует возникновению позитивной мотивации коллективной работы, а также воспроизведению в использовании словесных, а также невербальных средств общения [1], эти характерные черты фольклорных произведений делают их необходимыми, а также в логопедической работе с СД для преодоления НРР, то что и обусловило проблему нашего изучения. Методологическую базу модификации коррекционной деятельности согласно развитию речи, а также речевого общения у СД с НРР вместе с применением ИФФ составил системно-синергетический аспект. Коррекционная деятельность обязана включать разнообразные степени вербальный концепции, равно как мотивационный, сенсомоторный, а также непосредственно вербальный [5]. Задача логопедической деятельности со СД с НРР, мы видим в формировании речи, а также речевого общения на базе применения детской подражательности, а главным средством достижения миссии имеют все шансы выступать ИФФ [3]. Проблемы логопедической деятельности: - формирование сенсомоторных функций, возлежащих на базе речи, а также речевого общения; - формирование осмысления, а также применения невербальных, а также словесных средств общения, увеличение их диапазона; - формирование подражательности как основные принципы освоения средствами общения а также развития речи СД; - формирование коммуникативной функции речи а также развитие обычных коммуникативных единиц. ИФФ были нами систематизированы в соответствии вместе с вопросами коррекционной деятельности согласно преодолению НРР у СД: - работы, нацеленные на сенсомоторное формирование СД, а также стимулирование подражательности; - произведения, нацеленные на формирование речи СД на базе освоения невербальными, а также словесными орудиями общения. Проблемы коррекционной деятельности находят решение последовательно, в предварительном периоде главной целью считается освоение невербальными, а также основными словесными орудиями общения на основе формирования детской подражательности вместе с применением фольклора. Результат, это формирование у СД общей, а также речевой подражательности, развитие коммуникативных способностей речи, на втором, коммуникативном, этапе деятельности наставлена на освоение главной коммуникативной единицей, это предписанием. Сроки прохождения этапов имеют все шансы меняться на согласовании вместе с личными отличительными чертами СД.ГЛАВА III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ3.1. Оценка данных формирующего экспериментаПроблема формирования вербальных и невербальных средств общения у СД в психолого-педагогических исследованиях представлена с точки зрения формирования вербальных и невербальных средств общения у СД с НРР с использованием средств ИФФ. Анализ современных представлений о речевой деятельности в психологии, позволил выделить значимые для методики формирования вербальных и невербальных средств общения у СД особенности фазной структуры речевой деятельности, включающей следующие фазы:- мотивационно-побудительную, - ориентировочно-исследовательскую ,- исполнительскую.Важнейшим условием мотивации речевой деятельности на данном этапе является эмоциональное взаимодействие с близкими взрослыми, которое выполняет задачу («механизма запуска», «движущей силы») речевого общения, что особенно важно в случае нарушения речевого онтогенеза (О.И. Кукушкина, Л.С. Выготский и др.).Модернизация в рамках изменения основного направления речевого развития ребенка зависит от становления и формирования основных функций речи:- познавательная функция речи характерна для раннего дошкольного возраста;- коммуникативная функция речи характерна для дошкольного возраста;- регулирующая функция речи характерна для старшего дошкольного возраста;- познавательно-исследовательская функция речи характерна для младшего школьного возраста.Следует отметить, что формирование и становление основных функций речи обеспечивает ребенку на всех стадиях его развития мотивацию к овладению ранее неизвестными для него средствами вербального взаимодействия (см. рис.8):Рисунок 8. Характер изменения вектора направленности развития речиИФФ, являясь отражением образа мыслей, психического склада народа, содержат народную мудрость и способны оказывать влияние на психическое и речевое развитие СД.Нами были систематизированы категориальные признаки и сущностные характеристики ИФФ, значимые для развития речи СД:- целостность значения малой фольклорной формы,- смысловая завершенность, - устойчивость и воспроизводимость элементов,- возможность импровизации, - интегральный характер,- интерактивность, - эмоциональность, - дидактичность.Цель экспериментального исследования состояла в изучении особенностей речевого развития СД с НРР с позиции системного подхода к рассмотрению речи как многокомпонентного явления, включающего структурный и динамический компоненты. Диагностика проводилась в два этапа, на первом этапе было обследовано (48) СД, был проведен сбор и анализ анамнестических сведений, включавший в себя сбор данных о доречевом и раннем речевом развитии СД, выявление возможных социальных и биологических факторов риска нарушений речевого развития. Изучались карты развития СД, заключения врачей-специалистов.На втором этапе диагностическое обследование было нацелено на изучение:- особенностей мотивационно-потребностной сферы (Е.А. Стребелевой и С.Л. Новоселовой); - критериев оценки;- речевая моторика: 1) критерии оценки, как строение и подвижность органов артикуляции; 2) слуховое внимание и фонематический слух:-критерии общения, как тест речевого и коммуникативного развития СД; (О.Е. Громовой, Е.А. Стребелевой, О.Г. Соломатиной); - критерии оценки, как речевые средства, это понимание и использование; - экспрессивно-мимические, это наличие зрительного контакта, улыбки, смеха, отрицательные эмоции недовольства, обиды, выраженность мимики, использование выразительный жестов; - предметно-действенные, это наличие выразительных действий, направленных на организацию, поддержание совместной деятельности, демонстрацию собственной деятельности, стремление заинтересовать взрослого в совместной деятельности, просьбы, связанные с какой-либо деятельностью, подать, помочь, поиграть и пр., в процессе исследования проводился качественный и количественный анализ результатов выполнения заданий СД.В результате диагностики среди обследованных нами (48) СД было выделено (20) СД с показателями, соответствующими возрастным нормативам, эти СД в дальнейшей экспериментальной работе не участвовали, у (65%) СД по многим или всем направлениям диагностики было выявлено отставание от возрастных нормативов, эти СД вошли в состав ЭГ. Результаты первого этапа диагностики позволили выявить в анамнезе большей части СД пренатальную и натальную патологию, задержку в формировании статических функций и ходьбы.Активность и инициативу в игре со взрослым проявляли лишь пятая часть СД из ЭГ и КГ. Наибольшие трудности были связаны с соотнесением глаголов с соответствующими картинками, изображающими действие, с пониманием категорий единственного и множественного числа существительных. СД с низким уровнем понимания речевых средств общения часто проявляли негативные реакции при повторной инструкции взрослого. Фразы включали помимо слов также жесты, слова-корни, звукоподражания.Основными направлениями педагогической работы явились развитие: 1) сенсомоторных функций, лежащих в основе речи и речевого общения;2) подражательности как основы овладения средствами общения и формирования речи СД; 3) понимания и использования невербальных средств общения, расширение их спектра; 4) понимания и использования вербальных средств общения; 5) коммуникативной функции речи и формирование простых коммуникативных единиц.На подготовительном этапе целью педагогической работы явилось овладение невербальными и первыми вербальными средствами общения в ходе предметно-действенного и ситуативно-делового общения на основе развития детской подражательности с использованием ИФФ. Основной вектор педагогического внимания был направлен на развитие сенсомоторного уровня речевой деятельности, стимуляцию развития перцептивных действий и на их основе на формирование слухового, зрительного и тактильного восприятия.В соответствии с этапами коррекционно-педагогической работы и решаемыми на них задачами, нами были систематизированы ИФФ и выделены соответствующие группы (см. рис. 9). Рисунок 9. Группы малых фольклорных форм в согласовании с решаемыми вопросами коррекционно-преподавательской деятельности согласно развитию словесных и невербальных средств общенияБыли выделены условия эффективности формирования вербальных и невербальных средств общения в ходе целенаправленной педагогической работы с использованием ИФФ:1) соответствие содержания и формы педагогической работы онтогенетическим закономерностям;2) использование в качестве основного средства ИФФ; 3) оптимальная интенсивность целенаправленных коммуникативных воздействий; 4) развитие детской подражательности как основы овладения вербальными и невербальными средствами общения; 5) социальная востребованность речевой функции. 3.2. Принципы формирующего экспериментаС целью определения оценки эффективности предложенной модели педагогического сопровождения формирования вербальных и невербальных средств общения у СД с использованием ИФФ была проведена повторная диагностика в ходе контрольного эксперимента, в контрольном эксперименте приняли участие СД ЭГ и КГ. Результаты диагностики сопоставлялись с аналогичными, полученными на констатирующем этапе.Рисунок 10. Степень формирования мотивационно-потребностной области и сенсомоторных функций в стадиях контрольного, а также констатирующего исследований (%)Сравнительный анализ уровня развития мотивационно-потребностной сферы и сенсомоторных функций показал, что у большей части СД из ЭГ на контрольном этапе эксперимента этот показатель соответствовал высокому уровню.По результатам выявления уровня развития фонематических процессов процент СД с высоким уровнем в КГ остался без изменений (см. рис. 11).Рисунок 11. Степень формирования понимания речевых средств общения в стадиях контрольного, а также констатирующего исследований (%)3.3. Контрольный эксперимент и его анализЗначительно более выраженная положительная динамика наблюдалась в отношении понимании и владении вербальными и невербальным средствами общения у СД из ЭГ по сравнению с КГ(см. рис. 12 и 13).Рисунок 12. Степень формирования использования речевых средств общения в стадиях контрольного, а также констатирующего исследований (%)Рисунок 13. Степень формирования мотивационно-потребностной области и сенсомоторных функций в стадиях контрольного, а также констатирующего исследований (%)Качественные изменения были отмечены и при обследовании экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения, так, число СД с высоким уровнем развития экспрессивно-мимических средств увеличилось в ЭГ в два раза, в КГ почти не изменилось.ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IIIВ работе сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и раскрывающие положения, выносимые на защиту. Процесс формирования вербальных и невербальных средств общения у СД осуществляется по нескольким направлениям, которые реализуются параллельно-последовательно в соответствии с поэтапной динамикой задач развития сенсомоторных функций, лежащих в основе речи, как:1) развития подражательности;2) развития понимания и использования невербальных и вербальных средств общения;3) развития коммуникативной функции речи и формирование простых коммуникативных единиц в виде лепетного и простого предложения. Важнейшим условием эффективности педагогической работы по формированию вербальных и невербальных средств общения является эмоциональное взаимодействие СД с близкими взрослыми. Эффективность определяется также соответствием:1) содержания и формы педагогических воздействий онтогенетическим закономерностям; 2) оптимальной интенсивностью коммуникативных воздействий;2) развитием детской подражательности как основы овладения вербальными и невербальными средствами общения; 3) социальной востребованностью речевой функции. Сущностные характеристики ИФФ отражают их смысловую завершенность, воспроизводимость и устойчивость элементов, возможность импровизации, интегральный характер, интерактивность, эмоциональность, дидактичность. Благодаря сущностным характеристикам, каждая из ИФФ может использоваться на разных этапах коррекционно-педагогической работы. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке лекционных курсов дисциплин («онтогенез речевой деятельности», «психолого-педагогическая помощь СД», «психолого-педагогическая диагностика», «логоритмика», в программах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при написании учебно-методических пособий по обучению и воспитанию СД. ЗАКЛЮЧЕНИЕОдной из важнейших задач, стоящих перед специальными психологами является творческий поиск и разработка методик диагностического обследования и коррекционного воздействия для СД, особенно с НРР. Сведения, приобретенные на процессе опытного изучения, дают возможность совершить заключение, то что лексико-смысловая область выступления у СД вместе с НРР имеет высококачественное своеобразие, а также отстает по абсолютно всем признакам от нормально развивающихся ровесников. Сопоставительное исследование дает возможность заявлять, то что размер интенсивного словаря у СД вместе с нормой речевого формирования превосходит существующий размер интенсивного словаря у СД с НРР, для СД с НРР свойственна изменчивость лексических подмен, а процедура поиска необходимого слова проходит весьма долго, некомплектность семантических полей, а также недостаточное умение сопоставлять слова согласно их значению. Внушительные проблемы вызывает систематизация предметов, таким способом, оказалось, то что лексико-смысловая сторона речи у СД с НРР имеет последующие характерные специфики: бедность, ограничение лексикографического запаса, несформированность смысловых полей, множественные словесные парафазии, сложность актуализации словаря, смены и неправильное потребление слов, продолжительный, множественные погрешности при использовании синонимов а также антонимов. Эмоциональная интенсивность ИФФ, совокупность выразительных перемещений с одним словом, все без исключения это содействует возникновению позитивной мотивации коллективной работы, а также воспроизведению в использовании словесных, а также невербальных средств общения [1], эти характерные черты фольклорных произведений делают их необходимыми, а также в логопедической работе с СД для преодоления НРР, то что и обусловило проблему нашего изучения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования, 2005. - 240 с.2. Ананьев Б.Г. Восприятие как феномен индивидуального развития человека // Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 333 с.3. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми НРР / Сб. науч. трудов. М.: МГЛУ, 2008. - 393 с.4. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. Москва: Языки славянской культуры, 2014. - 422 с.5. Авдеева, Н. Н., Мещерякова, С.Ю. Вы и младенец. У истоков общения. / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.6. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку СД: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина / 3-е изд., стереотип. М.: Изд-ий центр «Академия», 2000. - 400 с.7. Антонова, Т.В. Фольклор в музыкально-эстетическом воспитании СД: на примере музыкально-ритмической деятельности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.02, 13.00.04 / Т.В. Антонова. М., 2000. - 244 с.8. Аникин, В.П. Русское народное творчество: учебник для вузов / В.П. Аникин / 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 2004. - 735 с.9. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Ф. Архипова. М.: АСТ; Астрель, 2007. - 224 с.10. Баенская, Е.Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма: Дисс. д-ра психол. наук, 19.00.10 / Е.Р. Баенская. М., 2008. - 240 с.11. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Е.Р. Баенская. М.: Теревинф, 2007. - 108 с.12. Белопольская, Н. Л., Рубан, О. В. Традиционные хороводные игры как метод коррекции коммуникаат. нарушений у детей с расстройствами аути-стического спектра / Н.Л. Белопольская, О.В. Рубан // Дефектология, 2013. - 37 с.13. Белоусова А.К., Муратова М.А. Совместная деятельность ребёнка со взсрослым как условие успешности коррекционного процесса// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2009. – 121 с.14. Баранова М.Л. (Скуратовская М.Л.), Макарова Н.В. Ранний возраст: организация психолого-педагогической помощи детям в ДОУ. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. - 240 с.15. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения: комплекс упражнений по совершенствованию речевых навыков у детей дошк. возраста с тяжелыми НРР. СПб.: Детство-Пресс, 1999. - 63 с.16. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 366 с.13. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1967. - 322 с.17. Восприятие. Механизмы и модели / Под ред. Н.Ю. Алексеенко. М.: «Мир», 1974. - 366 с.18. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 2-у изд. Москва: Издательство АСТ, 2021. - 554 с.19. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М., 2015. - 368 с.20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.21. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия // Дефектология, 2000. - 65 с.22. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях. М: Институт общегуманитарных исследований, 2007. - 128 с.23. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб., 2001. - 240 с.24. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Логопедия» / Екатеринбург, 2004. - 320 с.25. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у СД. Екатеринбург: Изд-во APT ЛТД, 1999. - 320 с.26. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у СД: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2014. - 320 с.27. Жинкин Н.И. Нарушения речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 370 с28. Зееман А.В. Расстройства речи. -М.: Изд. медицинской литературы, 1962. - 299 с.29. Исследования по психологии восприятия / Отв. ред. С.Л. Рубинштейн. Л.: Изд. АН СССР, 1948. - 432 с.30. Карпушкина Н.В., Гунько О.А. Особенности восприятия детей раннего возраста с задержкой речевого развития//Современные проблемы науки и образования, 2018 – 449 с.31. Карпушкина Н.В, Золотова И.С. Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Современные проблемы науки и образования, 2019 – 291 с.32. Карпушкина Н.В, Конева И.А., Шустова Э.Л. Развитие восприятия у детей раннего возраста с задержкой речевого развития средствами изобразительной деятельности// Современные проблемы науки и образования, 2018 – 480 с.33. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Особенности психологической готовности к школе у СД с задержкой психического развития// Азимут научных исследований: педагогика и психология, 2018 – 36 с.34. Климкина Е.А. Циклический характер речевого развития ребёнка с позиций психологического и психолингвистического подходов//Образование. Наука. Инновации: Южное измерение, 2015. – 97 с.35. Кузнецова Л.Е. Как составить психолого-педагогическую характеристику СД? Методические материалы. Под ред. Дружининой В.Н., Рябовой О. А. Карпогоры, 2018. - 52 с.36. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / Изд: Каро, 2018. - 304 с.37. Климкина Е.А. Циклический характер речевого развития ребёнка с позиций психологического и психолингвистического подходов // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение, 2015. – 97 с.38. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у СД с общим недоразвитием речи. СПб, 2001. – 224 с.39. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у СД. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 222 с.40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у СД с ОНР. / СП.: Союз, 2001. - 218 с.41. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста/ СПб: Питер, 2013. М.: Каро, 2006. - 154 с.42. Немов Р.С. Учебное пособие: Психол. Просвещ.: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.43. Николаева Е.А. Влияние профиля латеральной организации мозга на усвоение орфографии младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. – 165 с.44. Основы психодиагностики. Познавательные процессы: Учеб. метод. пособие/ О.Е. Антипенко. Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2004. – 130 с.45. Психология детей. Учебник. Под редакцией А.А. Реана СПб., 20033. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2004. – 368 с.46. Рудакова Н.П. Особенности усвоения падежно-предложных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи//Новое в логопедии-№3/М: 2004. – 280 с.47. Свиридова Д.В., Медведева Е.Ю. Экспериментальное исследование лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования, 2019. – 149 с.48. Скуратовская М.Л., Климкина Е.А. Содержание и организация логопедической диагностики детей раннего возраста с задержкой речевого развития// Известия Южного федерального университета. Педагог. науки, 2016. – 125 с.49. Семаго Н.Я. Пространственные представления в речи /М., Айрис-пресс, 2000. – 256 с.50. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. Учебник/ М.: Классик Стиль, 2003. - 160 с.51. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.53. Филичева Т.Б, Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми / М: Арти, 2005. - 240 с.54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.55. Физиология нервной системы. Сеченов И.М. / Под общ. ред. К.М. Быкова. М.: Изд-во Юрайт, 2019. - 330 с.56. Фильчикова, Л. И., Вернадская, М. Э., Парамей, О. В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: методическое пособие / Л.И. Фильчикова, М.Э. Вернадская, О.В. Парамей. - 2-е изд. М: Издат-во «Экзамен», 2004. - 192 с.57. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / С.Н. Цейтлин. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.58. Чеканова, М. В. Становление диалогической речи в онтогенезе / М.В. Чеканова // Молодой ученый. - 2015. – 1509 с.59. Чиркина, Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей / Г.В. Чиркина // Альманах института коррекционой педагогики РАО. - 2000. – 3 с.60. Шереметьева, Е. В. Коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте: система занятий с детьми и их родителями / Е.В. Шереметьева. М.: Национальныйкнижныйцентр, 2017. - 176 с.61. Bett, H. Nursery rhymes and tales. Their origin and history / H. Bett. London, 1924. - 245 р.62. Ctomsky, N. Knowledge of language: Its nature, origins and use / N. Chomsky. New York: Praege, 1986. - 52 р.63. Chomsky, N. Reflections on language / N. Chomsky. London: Temple Smith, 1976. - 7 р.64. Dunn, J. Distress and comfort / J. Dunn. Cambridge: Mass, 1977. - 208 p.65. Tietze W. KindergartenEinschätzSkala (KES): deutsche Fassung der Early childhood environment rating scale von Thelma Harms and Richard M. Clifford / W. Tietze, K. M. Schuster, H. G. Roßbach. Neuwied: Luchterhand, 1997. – 61 p.56. Talay-Ongan A. Typical and atypical development in early childhood: the fundamentals / A. Talay-Ongan. NewYork: Allen & Unwin, 1998. – 352 p.ПРИЛОЖЕНИЕ I