Выявление ошибок на письме у младших школьников общеобразовательной школы

Методология коррекционно-логопедической работы основывалась на следующих принципах: принципе дифференцированного подходапринципе сложностипатогенетическом принципепринципе учета симптомов и тяжести нарушения письмапринципе учета психологической структуры письма и характера речевых расстройствпринципе поэтапного формирования психических действий, опоре на сохраненную связь психических функций, на сохраненные анализаторы и на их взаимодействие.Формирование коррекционных мероприятий по выявленным ошибкам на письме строится на системной работе по развитию фонематического восприятия, формировании беглой речи, овладению фонетической структурой языка, формированию навыков общения, речевого и общего психического развития младших школьников с речевой патологией.При разработке и проведении групповых занятий планируется использовать следующие технологии: – игровые, проблемные и исследовательские технологии («Недостающие буквы», «Назовите звук»), – технологии разработки («Деформированный текст»). Важным средством формирования навыков чтения у младших школьников является дидактическая игра. При проведении коррекционно-развивающей программы в содержание уроков планируется включить дидактический материал, соответствующий программным, возрастным требованиям и уровню сформированности психических процессов у учащихся вторых классов.1. На занятиях задачами учителя является: проведение занятия по формированию у второклассников умений различать на слух гласные и согласные звуки и расширению словаря. Ознакомление второклассников с дифференциацией с опорой на слоговую таблицу и метода дидактических игр, например, поиск имён собственных в предложении, составление трехсложных предложений. В своей работе при дифференциации букв в письменной речи мы используем один из видов инновационных технологий – мнемотехнику. Это система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Записать слоги, заменяя символы буквами б или д:Зашифровать предложение Под окном растет белая береза.Завтра будет холодная погода. Волшебный диктант – из всех букв пишутся только проблемные буквы, а все остальные – черточками. «Волшебный» диктант обезьяна, сундук, булка, барабан, радуга, дедушка, бублики /б//////, ///д//, б////, б///б//, //д///, д/д////, б/б//// В сентябре издали видны алые ягоды рябины. - б д д – д б. Расшифровать слова идё///ь беж// ///ь лет// ///ьПосле выполнения задания по карточке детям задается вопрос: «Что объединяет эти слова?» (обозначают действия предмета, во всех словах есть буква ш, все слова оканчиваются на ь). Можно организовать взаимопроверку в парах или группах (одна группа зашифровывает слова, другая – расшифровывает; затем группы меняются ролями). Зашифровать слова жизнь (ж//знь) шесть (///есть) карандаш (каранда///) Лента слов:шапкишарфшубкигалошиголосребятаслышаликукушкиПри работе с «лентой слов» даются следующие задания: – исправить ошибки при помощи ножниц; – определить лишнее слово, объяснить свой выбор; – записать слова, которые стоят во множественном числе, разделить их на слоги; – к слову, которое стоит в единственном числе, подобрать однокоренные, обозначить в них ударение; – составить предложение с одним из слов, проиллюстрировать предложение. Работа в парах.Среди букв на карточках нужно найти слово. Две пары вычёркивают все глухие согласные, две пары – гласные буквы и, у. сшбхркциптгфщадча – бригадахшлцтекбсфещчдпхи – лебедииубилуиюидуцуе – блюдцеуибиоуриоиудуа – борода.2. Для повышения уровня развития наглядно-образного и конструктивного мышления планируется в работе с второклассникамииспользовать следующие упражнения:Кубики Кооса;Игра «Угадай, что задумано?»Игры на запоминание сочетаний различных геометрических формМодификации матриц Равена;Игры «Карта путь» «Ориентировка в лабиринте».3. Планируется проведение развивающего блока программы, направленной умения постановки вопроса к именам прилагательным и обучения соотносить букву и звук. Посредством изобразительной деятельности, создания звуковых схем слов и дидактических игр дети будут учить задавать вопросы к именам существительным, подбирать к ним подходящие и укрепление связи звук-буква. Рекомендуемые игры: «Собери бусы», «Игрушки на полках», «Что изменилось?», «Живые цепочки».4. Планируется проведение развивающей работы по словообразованию, направленной на умение ориентирование в окончаниях слов, определении их рода. Будут проведены игры:«Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?».Планируется, что на занятиях младшие школьники закрепят навык составления простых предложений посредством дидактических игр и разработанных схем. Для выработки способности к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации будут проведены следующие игры:Игры «Найди клад» на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции): по памяти (словесной инструкции), по опорным значкам.Игры «Наведи порядок в слове», «Наведи порядок в предложении».Выводы по третьей главеВыполнение данной главы позволяет сказать следующее:В целях применения коррекционных мероприятий, направленных на формирование устранения ошибок на письме младшими школьниками был предложен комплекс программ, включающий запланированные упражнения с младшими школьниками, а именно:– включение дидактического материала, в соответствии с программными, возрастными требованиями и уровню сформированности психических процессов у учащихся вторых классов;– проведение занятия по формированию у второклассников умений различать на слух гласные и согласные звуки и расширению словаря;– применение различных упражнений на развитие наглядно-образного и конструктивного мышления.По окончании применения коррекционных мероприятий планируются достижение младшими школьниками следующих результатов:Предметные результаты: – умения проведения звукобуквенного разбора слогов и слов;– уметь подбирать на заданные звуки слова;– умение проводить сравнение слов со схожим звучанием;– определять место и последовательность звуков в словах;– определять количество звуков и слогов в словах, а также производить различные виды анализа и синтеза (звукового, буквенного, слогового).ЗАКЛЮЧЕНИЕВ ходе выполнения практической части работы удалось сформировать следующие выводы:– в силу того, что – письменная речь, искусственная и специально придуманная людьми,для того чтобы хранить информацию длительное время, а устная возможна без специального обучения;– письменная речь опирается на осознание, а устная не всегда осознанна;– письменной речью овладевают при организованном обучении при достижении речевой готовности к школе, а устная формируется в зависимости от сенситивных периодов развития ребенка;– письменная речь усваивается постепенно, потому что автоматизируются операции и сокращаются в процессе обучения; а устная речь в соответствии с онтогенезом [37];– нарушение письменной речи включает в себя 5 форм:– артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок часто пишет буквы так, как их произносит, а значит, для преодоления данного вида необходимо исправить неправильное произношение звуков;– дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. При данном виде дисграфии ребенок заменяет буквы на близкие по акустике и артикуляции;– письменная речь, искусственная и специально придуманная людьми, для того чтобы хранить информацию длительное время; а устная возможнабез специального обучения;– письменная речь опирается на осознание, а устная не всегда осознанна;– письменной речью овладевают при организованном обучении при достижении речевой готовности к школе, а устная формируется в зависимости от сенситивных периодов развития ребенка;– письменная речь усваивается постепенно, потому что автоматизируются операции и сокращаются в процессе обучения; а устная речь в соответствии с онтогенезом;– если к началу обучения грамоте какая-то из перечисленных предпосылок будет не сформирована, ребенку неизбежно будет тяжело усваивать начертания букв, соотносить каждую букву соответствующим ей звуком и определять последовательность букв при записывании слова. Следствием этого будет появление дисграфических ошибок при письме, которые не связаны с грамматическими правилами;– способность ребенка зрительно и на слух воспринимать информацию, сформированность двигательных функций, полноценноть слуховой, оптической и моторной координации представляют собой нейропсихологическую основу овладения письменной речью. Во второй уровень предпосылок входят психологическая готовность ребенка обучаться и произвольно овладевать сложным навыком письма, другими словами у ребенка сформированы;– наличие предпосылок нарушений письменной речи – это уже является патологией, у которой к одному из основных видимых проявлений относят дизонтогенез речевой деятельности. В таких случаях у ребенка нормально не формируется какая-то из психических функций или их ряд, которые уже должны быть сформированы к данному возрасту;– наиболее подробно этиология возникающих у детей нарушений письменной речи проанализирована А.Н. Корневым. Им отмечено, что эти нарушения в основном возникают при сочетанном воздействии патогенные факторов в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды онтогенеза ребенка. Ученый выделил три группы неблагоприятных факторов, влияющих на развитие письменной речи. Первая группа – предпосылки конституционального характера: индивидуальные особенности функционирования центральной нервной системы, наследственная предрасположенность к нарушениям письма и чтения вследствие наличия таковых, наличие психических заболеваний у родственников. Вторая группа – это энцефалопатические нарушения, которые обусловлены патогенным воздействием в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Третья группа – это неблагоприятные социальные и средовые факторы:– фактическая зрелость ребенка не соответствует началу обучения грамоте;– требования к грамотности не соответствуют возрасту ребенка;– методы и темп обучения не сопоставлены с индивидуальными особенностями ребенка;– для овладения письменной речью первостепенную роль играет сформированность всех сторон речи. Недоразвитые звукопроизношение, фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи оставляют отпечаток на процессе письма и чтения» Ученые выделяют следующие педагогические приемы решения грамматико-орфографических задач на начальном этапе, способствующие выявлению ошибок на письме: диктанты всех типов и списывание;– комментирование – это пояснительное рассуждение в процессе написания слов, словосочетаний, предложений;– письмо с проговариванием (хоровое и индивидуальное). «Секрет письма красной пастой»;– словарь с непроверяемыми орфограммами. Выбор слов из текста с заданной орфограммой. Поиск орфограмм в «чистом» тексте. Классификация орфограмм в «чистом» тексте. Творческо-тематический диктант. Работа над ошибками;– при изучении учебного материала методом наблюдения над русским языком широко применяется педагогический прием сравнения. Например, в слове «столы» гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой а, и буквой о (сто/а/лы). Для того чтобы узнать правильное написание данного слова, необходимо подобрать однокоренные слова, где сомнительная гласная будет находиться под ударением;– впедагогической практике принято считать, что организация коррекционных мероприятий – это совокупность приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему на основании выявленных ошибок на письме;– организация коррекционных мероприятий направленная формирование устранения ошибок на письме младшими школьниками способствует дополнительным материалом в деятельности логопеда по коррекционной деятельности с второклассниками;– организация мероприятий коррекционной деятельности в начальной школе демонстрирует отношение специалистов в области коррекционной работы с детьми по нарушению письма;– применение коррекционных мероприятий в образовательном процессе направлено на:– успешную коррекционную работу с детьми, имеющими нарушение письменной речи;– устранение графических ошибок на письме второклассников;– повышение качества письменной деятельности детей младшей школы.На основании практической части были получены следующие результаты:– по результатам проверки контрольного списывания учениками 2 класса, больше всего сделано графических ошибок – 39%, меньше всего ошибок правописания – 9%. Лексико-грамматические ошибки составили – 26%. Ошибки на уровне звукового состава слова составили 16%.Ошибки на уровне слогового состава слова составили – 10%;– по результатам проверки написания контрольного диктанта учениками – участниками исследования, больше всего выявлено графических ошибок – 28%, менее всего ошибок правописания – 11%. Лексико-грамматические ошибки составили – 24%. Ошибки на уровне звукового состава слова составили 24%.Ошибки на уровне слогового состава слова составили – 13%.Данные, полученные в ходе исследования и рекомендации по коррекции и профилактике нарушений процесса письма, могут быть полезны учителям начальных классов, логопедам, родителям и другим специалистам сопровождения образовательного процесса.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Приказ от 31 мая 2021 г. N 286Об утверждении ФедеральногоГосударственного ОбразовательногоСтандартаНачального Общего Образования2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013)»Об образовании в Российской Федерации» 3. Ахутина Т.В. Нарушение письма: Диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию профессора Н.Н. Траугот. – СПб.: Акционер и Ко, 2018. – С. 64-65 4. Безруких М.М Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009. – С. 46-60.5. Беляков Е.М., Воскресенская Н.М. Проектная деятельность в образовании // Преподавание истории в школе. 2007. № 5. С. 3-12.6. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / Сост. и ред. А.И. Липкина, Т.Д. Марцинковская. – М.: Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 2018. – 575 с.7. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. – 680 с. 8. Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1984.9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Издательство Акад. пед. наук. – 2013. – 500 с.10. Величенкова, О.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников / О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая. – М.: Национальный книжный центр, 2015. – 320 с. – ISBN 975-5-4441-0084-411. Горлач Е.Я. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. В сборнике: Педагог-профессионал в школе будущего. Материалы IV Всероссийской молодежной конференции. Элиста, 2021. С. 206.12. Голубева Т.П. Предрасположенность к возникновению нарушений письменной речи у дошкольников. В сборнике: инновации современной науке. Материалы X Международного осеннего симпозиума. Центр научной мысли. 2015. С. 21.13. Городилова В. И, Кудрявцева М. З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПб. : КАРО, Дельта, 2008.14. Домагала А. Типология нарушений графомоторики и ее использование в дифференциальной диагностике // Дефектология.- 2015. - № 6. – С.57-63. 15. Долян Е.И. Развитие творческого потенциала средствами проектной деятельности // Начальная школа. 2018. № 12. С. 44-48. 16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждениедисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972.17. Жулина Е.В., Аладьина О.М. Система логопедической работы по коррекции аграмматическойдисграфии у младших школьников // Вестник Мининского университета. 2017. № 55 (8). С. 188-195.18. Кобызев А.И. Новый вид диктанта «Проверяю себя». – М. 2015.19. Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: избр. тр. / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.20. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997.21. Лалаева Р.И. Яковлев С.В. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. Л., 1996.22. Лалаева Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений чтения и письма у детей // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: Материалы III Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Российская ассоциация дислексии. МГПУ, 2007.23. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – С. 10–76.24. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 230 с.25. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006.– 380 с.26. Мазанова Е.В. Коррекция акустическойдисграфии. Конспекты занятий для логопедов М.: ГНОМ и Д, 2006. 27. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. 28. Николаева О. В. Использование нейропсихологических приёмов при коррекции дисграфии // Логопед. – 2011. – №8. – 99 с. 29. Обухов, А.С. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата - М.: Юрайт. 2017. – 400 с.30. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма / С.А. Овсянникова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2014. – С. 93-97. 31. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Изд. центр «Академия», 2010. 364 с. ISBN 978-5-7695-7057-5 32. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 158 с.33. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2017. – С. 120-121.34. Подольский А.И. Формирование симультанного опознавания. – М.: Изд-во МГУ, 2018. – С. 9-10 35. Прищепова И.В., Прищепова П.А. Диагностика и коррекция дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи: психолого-педагогический подход: учебнометодическое пособие. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2020. – С. 10-12. 36. Распопова В.С., Хлебникова К.Н., Овсянникова Н.А. В сборнике: Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт. Педагогика. Сборник трудов международной научно-практической конференции. Белгород, 2020. С. 91.36. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997.37. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкол. учреждений и шк. различ. типов. – М.: АРКТИ, 2005. – 262 с.38. Скандарова Н.Б. Метод проектов на уроках технологии (трудового обучения) в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. 2005. № 4. С. 48-51. 39. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – С. 33–45.40. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма // Расстройства речи у детей и подростков. Под.ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. С.190-212. 41. Фролова, Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе [Текст]: метод. Пособие/Л.А. Фролова. – М.: АРКТИ, 2017. – 192 с. 42. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с. 43. Чикишева, О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О.В. Чикишева. – Текст: непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. - Пермь: Меркурий, 2012. –450 с. 44. Чиркина Г.В. Дети с нарушением речевого развития. Особенности общения // ИКП 2009-03-31 [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.predanie.ru/bez-avtora/video/7736-6-chirkina-g-v-d-pn-prof-deti-s-narusheniem-rechevogo-razvitiya-osobennosti-obscheniya-ikp-2009-03-31/ 45. Шаевская Н. А. Упражнения для дифференциации букв и, ш // Логопед. – 2012. – №2. – 90 с.46. Dejerine J. (1891) Sur uncas de cécitéverbale avec agraphiesuivid’autopsie. comptesRendu de la Société de Biologie, 3. P. 197-201. 47. Dejerine J. (1892) contribution à l’étudeanatomo-pathologiqueetclinique des differentesvariétés de cécitéverbale. comptesRendu de la Société de Biologie, 4. P. 61-90. 48. Eckert M. (2004) Neuroanatomical markers for dyslexia: a review of dyslexia structural imaging studies. Neuroscientist, 10 (4). P. 62-71. 49. Krafnick A.J., Flowers D.L., Luetje M.M., Napoliello E.M., Eden G.F. (2014) an investigation into the origin of anatomical differences in dyslexia.Journal Neuroscience, 34 (3). P. 901-908. 50. Lyon G.R., Shaywitz S., Shaywitz B. (2003) a definition of dyslexia. annals of Dyslexia, 53. P. 1-14. 51. Ma Y., Koyama M.S., Milham M.P., Castellanos F.X., Quinn B.T., Pardoe H., Wang X., Kuzniecky R., Devinsky O., Thesen T., Blackmon K. (2015) cortical thickness abnormalities associated with dyslexia, independent of remediation status. NeuroImage: clinical, 7. P. 177-186. 52. Menghini D., Finzi A., Benassi M., Bolzani R., Facoetti A., Giovagnoli S. et al. (2010) Different underlying neurocognitive deficits in developmental dyslexia: a comparative study. Neuropsychologia, 48(4). P. 63-72. 53. Raschle N.M., Chang M., Gaab N. (2011) Structural brain alterations associated with dyslexia predate reading onset. Neuroimage, 57 (3). P. 742-749. 54. Richlan F., Kronbichler M., Wimmer H. (2012) Structural abnormalities in the Dyslexic Brain: a Meta-analysis of Voxel-Based Morphometry Studies. Human Brain Mapping, 34. P. 3055–3065. 55. Silani G., Frith U., Demonet J., Fazio F., Perani D., Price C. et al. (2005) Brain abnormalities underlying altered activation in dyslexia: a voxel based morphometry study. Brain, 128. P. 53-61.56. Stein J. (2001) the magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1).P.12–36.57. Stoodley C.J., Stein J.F. (2013) cerebellar function in Developmental Dyslexia. cerebellum, 12. P. 267-276. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1 Контрольное списывание №1«Пролетают паутинкиС паучками в серединке,И высоко от землиПролетают журавли.Все летит. Должно быть, это Улетает наше лето». Автор Е.Ф. Трутнева.Приложение 2 Контрольное списывание №2Приложение 3 Диктант №1Приложение 4 Диктант №2Приложение 5Результаты проверки контрольного списыванияПриложение 6Результаты проверки диктантаПриложение 7 Комплекс нейрологопедических методов по коррекции дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возрастаДидактические игры1)«Слова потерялись». Цель: развитие зрительного внимания.Ход игры: Учитель дает инструкцию: «В нашем кабинете спрятались слова, которые начинаются на звук Р (или любой другой звук). Давай их найдем!». Далее задание усложняется, и детям предлагается найти предметы, которые заканчиваются на определенный звук. 2)«Слова на липучке». Цель: развитие зрительного внимания, улучшение навыка чтения.Ход игры:Учитель обращается к классу: «Ребята, перед вами карточки. На них слова «приклеились друг к другу. Им надо помочь разделиться». Например, КОШКАСОБАКАЦВЕТОКРАДУГАШКОЛА. Также можно усложнить задание и предложить детям разделить предложение на слова, например: МАМАКУПИЛАПОДАРОК.ЭТОНОВАЯМАШИНКА.ОНАЗЕЛЕНАЯ.Еще одна разновидность данной игры - найти слова среди букв.Слова можно подобрать на лексические темы:ПРОТСЛВДСТОЛРВОНОПСОСТУЛОАЛЛОЕНЫДМШКОЛАОНРПИЫОМУЧЕНИКОЙЕЛШЛИНЕЙКАЛОТАГТЫРУЧКАДХ3)«Лесенка». Цель: чтение слов разной слоговой структуры.АМСАМСВОЙВЫБОРВОСЕМЬДЕВУШКАКАЧЕСТВОСТРОИТЕЛЬОГРАБЛЕНИЕКРАЕВЕДЕНИЕОбучающимся дается инструкция:1. Прочти все слова, спускаясь сверху вниз.2. Если встретил непонятное слово, остановись, узнай значение этого слова3. Если встретил слово, которое тебе трудно прочитать целиком, остановись и подели его на слоги.4. Найди «ХИТРЫЕ» буквы и подчеркни их.5. Прочитай «ЛЕСЕНКУ» снизу-вверх.6. Прочитай слова, соответствующие определенной слоговой структуре.Например: согласный + согласный + согласный + гласный.7. Прочитай слова с ударением на первом слоге, втором, третьем.4)«Чтение однокоренных слов». Цель: развитие лексического запаса слов, совершенствование навыка чтения.Ход игры: учащимся предлагаются карточки со словами, которые необходимо разложить на два столбика по смыслу.НОС-ЗАНОСНОСИК-ОТНОСИТНОСИЩЕ-ПОДНОСИТЬНОСОВОЙ- НОСИЛЬЩИКПЕРЕНОСИЦА-ПЕРЕНОСИТЬ5)«Разгадай ребусы». Цель: развитие логического мышления.Игры с мячомУпражнение «Сад»Цель: развитие мелкой моторики.Ход упражнения: ребенку предлагается прокатить мячики по силуэту различными пальцами правой и левой руки, с проговариванием текста:Веточки на яблоньке повисли от печали.Яблоки на ветке висели и скучали.Девочки и мальчики ветки раскачали.Яблочки о землю громко застучали.Игра «Вправо-влево прокати, только мяч не упусти»Цель: развитие ориентировки в пространстве.Ход игры: Дети садятся вокруг стола. Ребенок прокатывает мяч по столу другому ребенку по инструкции учителя: «кати мяч влево (к Наташе). Кати мяч вправо (к Саше). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Артему?» Важно удержать мяч на столе.Игра «Мяч передавай - слова со звуком (…) называй»Цель: развитие фонематических процессов и закрепление правильного звукопроизношения.Ход игры. Дети передают друг другу мяч и называют слова, в названии которых есть звук «о» (или любой, названый учителем): обруч, очки, поле, море, дом, ком и т. д.Игра «Назови ласково»Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.Ход игры. Учитель бросает ученику мяч, называя любое имя существительное. Учащийся должен придумать изменить данное существительное, добавив к нему суффиксы – к–, – ик–, – еньк–, – оньк–, – иньк–, – ушк–, – юшк–, – ишк–, – ышк.Игра «Длинный или короткий?»Цель: обогащение словаря словами-антонимами, употребление в речи.Ход игры: учитель называет факт о каком-либо предмете или животном. А учащийся должен добавить противоположный факт и передать мяч учителю. Например: «У зайца длинные уши, а у кошки короткие. Слон большого размера, а мышь маленького. Сахар на вкус сладкий, а лимон кислый».Игра «Из чего?»Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных от существительных, обозначающих материал и вещества, и изменять их по родам и числам. Ход игры: учитель бросает мяч ученику, называя существительное, обозначающее материал или вещество. Учащийся образовывает от данного существительного прилагательное и бросает мяч обратно учителю. Например: «Железо-железный», «дерево-деревянный», «сахар- сахарный». Упражнение «Справа, слева я стучу - перепутать не хочу!». Цель: развитие ориентировки в пространстве.Ход упражнения. Упражнение выполняется сидя на стуле, ноги вместе. Мячом ребенок выполняет удары справа и слева от себя:«В руки мячик я возьму, справа им я постучуСлева - постучу два раза, чтоб запомнить- повторю,Слева снова постучу и направо- прокачу».Наглядные игры«Угадай букву».Цель: повторение зрительного образа букв. К данной категории игры можно отнести следующие:«Перечёркнутые буквы» «Разный шрифт» «Перевёрнутые буквы»«Наложенные буквы»«Зеркальные буквы»«Найди букву среди рядов букв».«Сделай буквы»Учитель дает инструкцию «Какие буквы можно сделать из этих заготовок?». Ученик дорисовывает элементы букв.«Неправильная буква». Ребенку необходимо исправить букву в слове и прочитать его.«Почитаем вместе». Цель: образование существительных в именительном и винительном падежах. Инструкция «Закончи предложение. Прочитай весь текст. Перескажи его». «Опиши предмет». Цель: подбор определений к именам существительным.Инструкция: «Рассмотри и назови картинки. Подбери к каждому из них как можно больше слов- признаков».«Кто что ест?»Цель: Образование существительных мужского и женского рода единственного числа в дательном падеже.Инструкция: Вспомни, чем питаются эти животные. Скажи, кому, что нужно?Приложение 8Ученик АУченик БУченик ВУченик ГУченик ДУченик ЕУченик ЁУченик ЖУченик ЗУченик ИУченик КУченик ЛУченик МУченик НУченик ОУченик ПУченик РУченик СУченик ТУченик фУченик ХУченик Ч