Нарушения психо-речевого развития у детей (Дизартрия)

У 100% детей был обнаружен 1 (критический) уровень воспроизведения звука.Наряду с недостатками произношения звуков, у некоторых детей также наблюдаются нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, дополнения, перестановки. В основном дети пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со слиянием двух и более согласных, произошла перестановка слогов, сложение, замена, искажение звуков, слогов. Исследования формирования звуко-слоговой структуры слова показали, что ни один ребенок не справился с этим заданием без ошибок.Все дети в определенной степени искажали слоговую структуру слова либо в отдельных словах, либо в предложениях. Наряду с недостатками звукопроизношения и звуко-слоговой структуры наблюдается также отставание в развитии фонематических процессов. У некоторых детей они неточны и недифференцированы, слуховое восприятие звуков речи развито недостаточно. При обследовании этой группы детей было выявлено, что во всех случаях дефектное воспроизведение звука влекло за собой нарушения фонематического слуха и восприятия. Дети допускали ошибки в идентификации фонем, различении фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам. У некоторых детей возникали трудности с выделением 1-го звука в слове, с выделением последнего звука в слове и определением того, из каких и скольких звуков состоит слово. Первый (критический) уровень был выявлен у 8 из 20 детей, второй (приемлемый) – у 12 из 20 детей. Недостаточная дифференцированность восприятия звуков, которая проявляется также в произношении, может оказывать особое влияние на письмо, как замена букв (артикуляционно-акустическая дисграфия), а недоразвитость языкового анализа и синтеза может проявляться при письме в искажениях структуры слов и предложений (дисграфия из-за нарушения языкового анализа и синтеза.Обследование словарного запаса и грамматической структуры речи проводилось по трем направлениям, позволяющим выявить уровень сформированности активного словаря, владение грамматическими конструкциями и способность самостоятельно образовывать слова. Данные исследования показали, что слова, имеющиеся в пассивном словаре детей, не в полной мере используются в активном словаре. В словаре детей мало обобщающих понятий, они знают "игрушки", "посуду", обувь и головные уборы прилагаются к "одежде", они не различают домашних и диких животных, путают овощи и фрукты. Ни один ребенок не дал самостоятельных и правильных ответов, 10 детей хорошо приняли помощь и в дальнейшем отвечали правильно, а 10 чаще отвечали неправильно, после уточнения они дали правильные ответы. Трудности возникали при именовании существительных, обозначающих части тела и части предметов, особенно у Степана Б. и Лилия К., они смогли назвать только большие части тела (голова, спина, живот, руки, ноги), а названия локоть, плечо, ногти так и не прозвучали. Звучали только названия частей автомобиля: колеса, рулевое колесо, кабина. Остальные дети охотно использовали подсказки в виде наводящих вопросов. У детей были большие трудности с подбором антонимов: ни один ребенок не справился с этим заданием самостоятельно, 8 человек допустили ошибки, которые были исправлены самостоятельно, после уточнения, а 4 вообще не справились с этим заданием.Трудности также вызвали вопросы о детенышах животных: поросенок (Полина), поросенок (Кристина), поросенок (Иван); корова - быки (Захар), коровы (Вова): у лошади есть лошадь (Степан). Такие же трудности возникли: - при образовании форм существительных в именительном падеже единственного и множественного числа: ухо - ухо (Карина), ручка - ручка (Полина), сын - сын (Оля), дерево - деревья (Дима) - использование форм родительного падежа множественного числа существительных: береза, и много (чего?) — ...Березов (Никита), мяч -Мячев (Игорь), ключ - ключева (Лилия), - соответствующие существительные с числительными два и пять: 1 карандаш - 2 карандаша, 5 карандашей (Руслан П., Андрей, Кристина, Егор, Дима, Ольга, Никита) 1 ключ - 2 ключа, 5 - ключей (Дима, Никита, Егор). Не было больших трудностей в сопоставлении прилагательных с существительными единственного числа, однако образование относительного (из чего оно состоит) и притяжательного (чье? Чей? чьи?) прилагательные от существительных проходили с большим трудом. Ни один ребенок не справился с этими заданиями самостоятельно, каждый нуждался в помощи взрослого, многократном повторении задания, дети допускали ошибки, которые не исправлялись самостоятельно.Проведя полное обследование уровня сформированности психофизиологических предпосылок письма, которое включало оценку развития речевых и неречевых функций, можно выявить как несформированные, так и наиболее благополучные компоненты развития ребенка.По результатам опроса детей можно разделить на пять групп: Группа I - Речевые и неречевые процессы полностью сформированы Группа II - Речевые и неречевые процессы сформированы не полностью III группа - Речевые процессы сформированы не полностью и неречевые процессы не сформированы. Группа IV - Речевые процессы не сформированы и неречевые процессы сформированы не полностью. Группа V - Речевые и неречевые процессы не сформированы. Все это указывает на необходимость серьезной коррекционно-развивающей работы по развитию психофизиологических предпосылок к навыкам письма у дошкольников.Выводы по главе 2 .Чтобы проверить утверждение о том, что старшие дошкольники страдают дизартрией из-за недостаточной сформированности устной речи и невербальных психических процессов, мы провели исследование. Целью которого было выявление особенностей формирования навыков письма (предпосылок к дисграфии) у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. В соответствии с этой целью была проведена экспериментальная работа, которая включала обследование 20 старших дошкольников, посещающих детский сад № 139 в Н. В ходе эксперимента оценивалось состояние общей, мануальной моторики и графических навыков, визуально-пространственного гнозиса и праксиса, фонематического слуха и восприятия, творческого воображения, памяти, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматической структуры речи, а также проводился обзор словарного запаса и словообразования- были исследованы процессы формирования у детей.Анализируя полученные данные, мы увидели, что ни один ребенок не вошел в I группу, что указывает на то, что среди обследованных нет детей с полностью сформированными речевыми и неречевыми процессами для успешного овладения письмом. Во II группу вошли 12 человек, чьи речевые и неречевые процессы сформированы не полностью (приемлемый уровень), что указывает на необходимость определенной коррекционно-развивающей работы в детском саду и поддержки в школе для предотвращения риска дисграфии. Ни один ребенок не попал в группу III. В IV группу вошли 3 человека. Несформированность речи и неполное формирование неречевых процессов без коррекционно-развивающей работы может проявляться у этих детей в возникновении артикуляционно-акустической, акустоакустической, аграмматической дисграфии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. В группу V вошли 4 человека, у которых был критический уровень сформированности речевых и неречевых процессов. Следовательно, без углубленной коррекционно-развивающей работы у этих детей во время школьного обучения могут проявляться все виды дисграфии (оптическая, акустическая, аграмматическая, артикуляционно-акустическая и моторная дисграфия). В связи с выявленными нарушениями мы пришли к выводу, что у этих детей несформированные речевые и неречевые процессы в разной степени выраженности. Это указывает на взаимосвязь между речью и общим моторным развитием и определяет предрасположенность к различным видам дисграфии. Следовательно, все дети нуждаются в коррекционно-развивающей работе по развитию и коррекции психофизиологических предпосылок письма еще до начала школьного образования.ЗАКЛЮЧЕНИЕПри определении дизартрии большинство авторов, таких как Мастюкова Е.М., Белякова Л.И., Правдина О.В., исходят не из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, имея в виду дизартрическое расстройство артикуляции, вокализации, темпа, ритма и интонации речи. Классификация дизартрии основана на принципе локализации, синдромологическом подходе и степени разборчивости речи для окружающих. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют сформировать четкую и правильную кинестезию, необходимую для формирования звуковоспроизведения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, что, в свою очередь, замедляет процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Их двигательные навыки отличаются общей неуклюжестью, отсутствием координации. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности: низкая умственная работоспособность, нарушения памяти и внимания.Для многих детей характерно медленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, перепадам настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательная тревожность усиливается при усталости, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: они бросаются на пол и кричат, добиваясь того, чего хотят. Другие робки, заторможены в новой обстановке, плохо адаптируются к ней, избегают трудностей.Чтобы проверить утверждение о том, что старшие дошкольники страдают дизартрией из-за недостаточной сформированности устной речи и невербальных психических процессов, мы провели исследование. Целью которого было выявление особенностей формирования навыков письма (предпосылок к дисграфии) у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. В соответствии с этой целью была проведена экспериментальная работа, которая включала обследование 20 старших дошкольников, посещающих детский сад № 139 в Н. В ходе эксперимента оценивалось состояние общей, мануальной моторики и графических навыков, визуально-пространственного гнозиса и праксиса, фонематического слуха и восприятия, творческого воображения, памяти, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматической структуры речи, а также проводился обзор словарного запаса и словообразования- были исследованы процессы формирования у детей.Анализируя полученные данные, мы увидели, что ни один ребенок не вошел в I группу, что указывает на то, что среди обследованных нет детей с полностью сформированными речевыми и неречевыми процессами для успешного овладения письмом. Во II группу вошли 12 человек, чьи речевые и неречевые процессы сформированы не полностью (приемлемый уровень), что указывает на необходимость определенной коррекционно-развивающей работы в детском саду и поддержки в школе для предотвращения риска дисграфии. Ни один ребенок не попал в группу III. В IV группу вошли 3 человека. Несформированность речи и неполное формирование неречевых процессов без коррекционно-развивающей работы может проявляться у этих детей в возникновении артикуляционно-акустической, акустоакустической, аграмматической дисграфии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. В группу V вошли 4 человека, у которых был критический уровень сформированности речевых и неречевых процессов. Следовательно, без углубленной коррекционно-развивающей работы у этих детей во время школьного обучения могут проявляться все виды дисграфии (оптическая, акустическая, аграмматическая, артикуляционно-акустическая и моторная дисграфия). В связи с выявленными нарушениями мы пришли к выводу, что у этих детей несформированные речевые и неречевые процессы в разной степени выраженности. Это указывает на взаимосвязь между речью и общим моторным развитием и определяет предрасположенность к различным видам дисграфии. Следовательно, все дети нуждаются в коррекционно-развивающей работе по развитию и коррекции психофизиологических предпосылок письма еще до начала школьного образования.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАлексеева Л.С. Социальный патронат семьи и детей. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. Монография. М 2005; 223.Архипова Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка. Современный образовательный стандарт. М 2012; 160.Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: Гуманитар,Булыкина Е. А. : Развитие звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией при помощи дидактических игр // Молодой ученый. — 2016. — №9. — С. 1076-1078..Винарская Е. Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская. М.: ACT: Астрель, Транзиткнига, 2005. - 141 с.Волкова Л. С Логопедия: Учебник для студентов дефектол. ф-тов пед.вузов. 5-е изд. –М., ВЛАДОС,2009-704 с.Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. - 304с. - (Библиотека учителя дефектолога). С 293 - 298.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики.-М., Эксмо, 2011-288 с.изд. Центр ВЛАДОС, 2009. - 287 с.Корнев А. Н.. Основы логопатологии детского возраста. – СПб.: Речь, 2006.Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003. – 224 с.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии - М., Альянс-2014- 368 с.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. - М.:Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.Мастюкова Е. М. Психические нарушения // Детские церебральные параличи.— К.: Здоров’я, 1988.— С. 113–121.Мастюкова Е.М. и Ипполитова М.В. : Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М., 2008 - с. 135Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. и др. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2001.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда детства: мир «Квадро» // Дошкольное воспитание. - 1998. № 4.Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.Семёнова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом. - М: Закон и Порядок 2007; 612.Симонова Т.Н. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М 2011; 42.Фомичева М.Ф., Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. : Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Т. В. Воло-совец -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.Фуряева Т.В., Бочарова Ю.Ю., Черкасова Ю.А. Социальная реабилитация семьи с особым ребенком: психолого-педагогический аспект: учебно-методическое пособие / Серия «Антропология и социальная практика» ; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2010.Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.— М.: ВЛАДОС, 2004.— 367 с.