Развитие мышления детей дошкольного возраста с РАС

«Построй из палочек» Методика направлена на исследование наглядно-образного мышления, умения работать по образцу, а также конструктивного праксиса. Методика представляет собой набор палочек. Педагог за экраном сооружает постройку из пяти палочек, открывает его и дает ребенку инструкцию сделать так же. Ребенку необходимо по образцу педагога выполнить постройку из палочек. 4 балла – ребенок понимает задание, его цель; самостоятельно может воспроизвести конструкцию по образцу педагога по памяти, заинтересован в результате своей деятельности; 3 балла – ребенок принимает и понимает задание, может выполнить конструкцию по показу или образцу; 2 балла – ребенок принимает задание, но цель задания не понимает, не может действовать по памяти, только по подражанию педагога «сделай так», не заинтересован в результате своей деятельности; 1 балл – ребенок отказался выполнять задание, не понял цели, начал неадекватно действовать, брать их в рот, разбрасывать и т.д. Сумма баллов, полученных при выполнении 10 заданий позволяет нам определить уровень мышления детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра: 31-40 баллов – достаточный уровень; 27-30 баллов – средний уровень; 19-26- ниже среднего; 10-18 баллов – уровень низкий.2.2. Разработка рекомендаций по развитию мышления дошкольников с РАСПри работе с детьми дошкольного возраста с РАС для реализации индивидуальной коррекционно-развивающей работы необходимо придерживаться следующих специальных условий работы: - Организация среды (структурирование среды): зонирование пространства, помещение должно быть ограничено от визуального и сенсорного шума, все яркие предметы должны быть убраны в коробки; - Индивидуализация образовательного маршрута: при построении коррекционно-развивающего маршрута учитываются индивидуальные возможности каждого дошкольника с РАС, использование визуальной поддержки, применение различных сенсорных игр, мотивационных стимулов;- Содержание коррекционно-развивающей работы: проведение диагностики мышления, определение мотивации и мотивационных стимулов детей, дозирование учебной, эмоциональной и сенсорной разгрузки, взаимодействие специалиста с родителями и другими специалистами. Для проведения индивидуальных занятий с учителем-дефектологом с ребенком, имеющим расстройства аутистического спектра решающую роль имеет структурирование среды: Зонирование пространства. Помещение четко разделяется на рабочую зону и зону отдыха. В рабочей зоне стол стоит так, чтобы педагог мог сидеть перед ребенком напротив, чтобы ребенок мог видеть педагога и что он делает. В зоне отдыха есть различные мотивирующие предметы для каждого конкретного ребенка. Во время занятий используются специально подобранные материалы, которые повышают интерес ребенка к занятиям, в том числе специальные сенсорные материалы и материалы, связанные со сверхинтересами ребенка. Ограничение визуального и сенсорного шума. Многим детям с РАС свойственна частая отвлекаемость и невнимательность, поэтому необходимо весь дидактический материал, который не используется на занятии спрятать в прозрачные коробки или в шкаф, то есть в места, труднодоступные для детей. Индивидуализация образовательного маршрута при проведении дефектологических занятий с дошкольниками с РАС. Необходимо создать комфортную, благоприятную эмоциональную обстановку, следует в начале снизить требования к ребенку, использовать в процессе работы мотивационные стимулы, значимые для ребенка, создать ситуации успеха, то есть включать в занятия те задания, в которых ребенок наиболее успешен. Также необходимо учитывать особые образовательные потребности каждого и важно создать специальные условия для ребенка с целью освоения им программы. Так как у детей с РАС зрительное восприятие преобладает над слуховым, то для удержания в поле внимания действий на занятии применяется метод визуальной поддержки. Для детей, лучше понимающих обращеннуюречь, используется планшетка «сначала-потом», которая наглядно показывает последовательность деятельности и поощрения. Под словом «Потом» закреплено приятное занятие, а под словом «Сначала» — нужное, которое часто не нравится ребёнку само по себе; также визуальное расписание, отражающее в себе последовательность проведения занятия и предъявления заданий. Другие виды визуальной поддержки. Для некоторых дошкольников с расстройствами аутистического спектра используется жетонная система поощрений и таблички выбора мотивационных стимулов для эффективности и интереса к занятиям. В процессе дефектологической коррекционно-развивающей работы необходимо во время занятия чередовать простое и сложное задание. Для снятия эмоционального напряжения для каждого конкретного ребенка используются специальные сенсорные игры: игры с водой, игры с песком, пускание мыльных пузырей, игры со светом (фонарик), игры с крупами и т.д. При этом желательно чередовать использование заданий со значимыми для ребенка предметами или играми с выполнением определенной задачи, поставленной педагогом. На занятиях с дошкольниками с РАС необходимо для большего включения в деятельность начинать и заканчивать занятие легкими заданиями.Опираясь на общепринятые специальные условия для детей с РАС, нами были выделены следующие специальные условия по коррекции мышления: - Cпособы подачи материала на занятиях в зависимости от уровня мышления; - Визуальная опора; - Повторение одной и той же темы для лучшего усвоения материала; - Последовательный переход от действий с предметами к работе с изображениями предметов и событий; - Использование различных видов деятельности в процессе работы; - Использование разных приемов развития мышления; - Развитие наглядно-образного мышления. Всю коррекционно-развивающую дефектологическую работу c детьми с РАС можно разделить условно на несколько этапов: 1. На подготовительном этапе важное значение отводится формированию первичного эмоционально-личностного контакта. Для этого реализовывался ряд условий: - Выбор простых видов деятельности; - Использование поощрений; - Оказание необходимой помощи, в том числе до обращения ребенка за помощью; - Учет личных интересов ребенка при подборе материалов занятия. На данном этапе анализируются следующие особенности развития ребенка: - Мотивация к деятельности; - Ориентированность на педагога; - Время участия в деятельности, темп деятельности; - Скорость усвоения новых заданий и возможности переноса полученного умения в новую ситуацию. 2. Выработка учебного стереотипа: - Формирование умения сидеть за столом - Выполнять инструкции педагога Работа с визуальными опорами: - использование визуального плана занятия, - использование планшетки «сначала-потом», - работа с жетонной системой; - использование картинок, рисунков, фотографий, трехмерных предметов. 3. На основном этапе проводится непосредственная работа по коррекции мышления детей дошкольного возраста с РАС. - Систематизация представлений, связанных с развитием мыслительных процессов, таких как анализ, синтез и обобщение на материале, который хорошо знаком ребенку. 4. На заключительном этапе проходят консультации для родителей, на которых демонстрировался материал для отработки сформированного навыка дома. По мере того, как ребенок начинает охотно участвовать в деятельности, предлагаемой дефектологом, особое внимание необходимо уделить формированию следующих задач: Развитие мотивации к деятельности; В зависимости от возможности детей нами использовались: - Выбор приятного для ребенка стимула после выполнения задания, которое было предложено педагогом; - Собирание жетонов для получения большого поощрения от членов семьи (по договоренности с членами семьи). Ориентированность на педагога во время занятия: Размещение за столом (друг напротив друга, чтобы ребенок видел лицо педагога и его действия); Время участия в деятельности, темп деятельности; - Необходимо учитывать какой у ребенка темп деятельности: быстрый или медленный. Если темп деятельности быстрый, то задания даются ребенку с высокой скоростью, меняя деятельность. Если же у ребенка темп деятельности наоборот медленный, то дается ребенку меньше заданий, но с достаточной повторяемостью. Скорость усвоения новых заданий и возможности переноса полученного умения в новую ситуацию.На начальном этапе ребенку необходимо давать много раз повторение материала для того, чтобы добиться критерия «качество». Важно достичь того, чтобы ребенок с РАС самостоятельно выполнял отработанный материал в знакомой ситуации. Выработка учебного стереотипа. Ребенка необходимо учить выполнять задания за столом в течение определенного промежутка времени, учить ждать, спокойно следовать установленным правилам. Работа с визуальным расписанием. Ребенку можно давать необходимые визуальные опоры для лучшего усвоения материала. На основе одной темы «Развитие умения показывать части тела и лица на фигуре человека» ниже приведены примеры заданий по коррекции мышления дошкольников с расстройствами аутистического спектра для достаточного, среднего, уровня ниже среднего и низкого уровней мышления, а также внедрение специальных условий. Для дошкольников с РАС, имеющих достаточный уровень мышления. Когда мы говорим о детях с достаточным уровням мышления, мы имеем в виду детей с неярко выраженными чертами РАС, которые ориентированы на результат и имеют достаточный собственный интерес: к материалу, к положительному эмоциональному отклику со стороны педагога. Такие дети имеют собственный познавательный интерес. Для детей с достаточным уровнем необходимо давать задания для развития словесно-логического мышления. В начале занятия ребенку давался визуальный план занятия. Учим детей последовательности действий на занятии. Детям предлагалось выполнить задание: «Составь фигуру человека». Материал: пособие на липучках, части тела (голова, туловище, ноги, глаза, рот, нос, уши). Усвоение условно делилось на две части: 1) «Составь фигуру человека» Педагог кладет перед ребенком пособие на липучках, на которые необходимо прикрепить нужную часть тела: голова, туловище, руки, ноги, глаза, рот и уши. Ребенку необходимо по очереди разложить части тела на свои места, при этом называя каждую из них. 2) «Покажи часть тела» Карточки разделены на два типа: для детей, которые умеют читать, помимо наглядного жеста демонстрации части тела, написано его название; для детей, не умеющих читать помимо наглядного жеста, присутствует картинка, показывающая эту часть. Ребенку необходимо, опираясь на картинку показать соответствующую часть тела. Для детей с достаточным уровнем предлагается проведение двух занятий на данную тему и для лучшего усвоения материала эти задания давать на дом. Для детей со средним уровнем развития мышления. Так как дети данной категории недостаточно самостоятельны и им требуется направляющая дети недостаточно самостоятельны, им требуется направляющая помощь педагога в выполнении определенных мыслительных задач, то использовались следующие задания: 1) «Собери человечка» Педагог перед ребенком кладет пособие, на котором изображена голова, туловище, руки и ноги. Педагог показывает ребенку, как он составляет из частей фигуру человека на большом листе картона. При выкладывании какой-то части на стол, педагог называет ее. Затем взрослый опять разбирает фигуру, после чего ребенок должен самостоятельно ее сложить. Педагог помогает соединить две части, а при сборе третьей части тела, взрослый дает простую инструкцию: «Положи ее!». 2) «Нарисуй части лица» Педагог рисует круг, затем части лица (показывает, где глаза, рот, нос, уши, а также волосы). Просит ребенка показать, где глаза, где уши и т.д. Для детей со средним уровнем предлагается проведение трех занятий на данную тему, для лучшего усвоения материала эти задания даются на дом. При уровне мышления ниже среднего необходима достаточная поддержка со стороны педагога. «Собери человечка» Педагог кладет перед ребенком пособие и просит собрать по трафарету человечка. Помогает ему физически собрать голову, туловище, руки и ноги. «Я и зеркало» Педагог дает ребенку зеркало, в котором ребенку видно и себя, и самого педагога, берет руку ребенка и указывает сначала на часть тела ребенка, потом на себя и оречевляет свое действие: это «нос» и т.д. Для детей данной категории необходимо многократное повторение усвоенного навыка. Для лучшего усвоения материала и закрепления, задания даются на дом. При низком уровне мышления дети в основном не проявляют интерес к выполнению заданий, они фиксируют внимание на сенсорных характеристиках предметов. Также они быстро утомляются. Им требуется сильная мотивация и полная помощь педагога. «Поиграй с куклой» Педагог показывает ребенку куклу и его внимание обращает на какую-то ее часть тела: «Смотри, это глаза», «Смотри, это нос» и так далее. Далее педагог показывает, на лице ребенка, на своем лице, на лице куклы. И отрабатывает этот навык. Для детей данной категорий требуется многократное повторение для закрепление этого навыка. Рекомендуемое количество занятий – 4 занятий. Предлагаем эти задания отрабатывать дома. Включаем потешку: «Умой куклу» Водичка, водичка, умой кукле личико! Умой кукле глазки, умой кукле носик! И ушки и щечки помыть не забудь! При условии успешной реализации данного направления у ребенка будет: • сформированы представления о схеме тела; •сформированы начальные представления об образе себя; • сформированы навыки продуктивного и игрового взаимодействия со взрослым; • сформированы представления о ближайшем окружении. Таким образом, коррекционно-развивающая работа по коррекции мышления должна учитывать специальные условия, индивидуальные возможности и особые потребности детей.ЗаключениеМышление является важной составляющей развития ребенка и понимается как процесс познавательной деятельности, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Данная проблематика является актуальной. В теоретико-методологической литературе научные данные об особенностях мышления у детей с расстройствами аутистического спектра немногочисленны и противоречивы. Исследователи обнаружили, что детям данной категории трудно понять развитие ситуации с течением времени, перенести навыки из одной ситуации в другую, установить причинно-следственные связи. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у дошкольников с РАС асинхрония развития является ведущим дизонтогенетическим механизмом, а сам аутизм считают клинической моделью искаженного психического развития и поэтому дети имеют своеобразие мышления. В рамках данного исследования для диагностики развития мышления детей с РАС были выбраны следующие методики: психолого-педагогическая диагностика особенностей мышления детей 5-7 лет Е. А. Стребелевой, комплекс диагностических методик, который применяется ГППЦ при обследовании мышления детей психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПк).Разрабатывая рекомендации, мы опирались на общепринятые специальные условия для всех детей с РАС и также нами были выделены специальные условия по коррекции мышления дошкольников с РАС. Специальные условия следующие: cпособ подачи материала на занятиях в зависимости от уровня мышления; визуальная опора; повторение одной и той же темы для лучшего усвоения материала.Список использованных источниковАкбаева Д.Ж., Боброва В.В. Коэффициент людей с расстройствами аутистического спектра в мире и альтернативные методы его коррекции и лечения. Научное обозрение. Педагогические науки 2019; 1: 54–58.Бакиева О.А., Криницына Г.М. Педагогическое сопровождение как условие организации работы с родителями детей, страдающих аутизмом, участников проекта «искусство без границ» // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 10. С. 135-143.Барбера М. Л. Вербально-поведенческий подход в АВА-терапии (The VerdalBehaviorApproach): Методы обучения детей с аутизмом и другими особенностями развития./М.Л.Барбера – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2019. 264 с.Бородина Л. Г. Современные подходы к диагностике аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2019. Том 4. № 3. С. 40–45. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.Галигузова Л. Н. Дошкольная педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. Н. Галигузова, С. Ю. МещеряковаЗамогильная. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 253 с. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – № 1. – С. 15–25.Гравицкая, Е. Г. Анатомия центральной нервной системы [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Е. Г. Гравицкая. – Электрон. текст. дан. (4,1 Мб). – Киров: Изд-во МЦИТО, 2019Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра: ввод. курс: учеб. пособие для студентов. – М.: Практика, 2018. 279 с.Давыдова Н.И. Специфика коррекционной работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра // СДО. - 2018. - №3 (85).Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом : Как в процессе повседневного взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться. – 2-е изд. / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А. Висмара ; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. – Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2019. – 416 с.Довбня С., Морозова Т. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. – СПб.: Сеанс, 2018. – 202 с. Либлинг, М.М. Проблема выбора методов коррекционной помощи при аутизме и расстройствах аутистического спектра /Либлинг // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 3–7.Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. – М.: Добрый век, 2014. 448 с.Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 1997.Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом: Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2011. 224 с.Никольская О.С. Структура нарушения психического развития при детском аутизме / О.С. Никольская [Интернет-ресурс]. Альманах Института коррекционной педагогики РАО, 2014.Никольская О. С., Баенская Е. Р., Гусева И. Е. Задачи и методы коррекционной помощи ребенку с аутизмом // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Том 27. № 1. С. 140–152.Павлова, Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления [Текст]: Метод. Пособие / Л. Н. Павлова. – М.: ИНФРА-М, 2010. – 168 с.Роджерс С., Доусон Дж. Учебник по Денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию. / Перевод с англ. Под общей редакцией М. Кузьмицкой и Л. Толкачева – Москва: ИП Толкачев, 2019. – 432 с. Шрамм Р. Детский аутизм и АВА: ABA (AppliedBehaviorAnalisis) терапия, основанная на методах приклад. анализа поведения/ Р.Шрамм. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2020. 240 с.Яковлева И.М. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (учебно-методическое пособие), И.М.Яковлева, М.В.Браткова, О.В.Караневская, Л.В. Шаргородская, Р.А.Даирова М.: МГПУ, 2021. –127 с. Янушко, Елена Альбиновна. Игра с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развития речи, психотерапия [Электронный ресурс] :практ. пособие для психологов, педагогов и родителей / Е. А. Янушко. – М., 2012.