Временной аспект образа «Я» у детей с трудностями общения.

И кого из участников ребенок хочет отправить по этому мосту и для чего, а может быть ребенок захочет отправиться в путь сам.Упражнение 5 «Наиболее предпочитаемый возраст» по методике Б. ЗаззоТехнология позволяет получить информацию о восприятии испытуемыми своего возраста. Каждому участнику эксперимента выдается возрастная шкала, на которой он отмечает свой возраст.Возможные варианты ответов:- намного младше, чем сейчас (на 5 и более лет);- немного младше, чем сейчас (на 2-3 года);- как в настоящее время;- немного старше (на 2-3 года);- намного старше (на 5 и более лет).Этот метод, по мнению авторов, позволяет судить о том, насколько представления о предмете и времени соответствуют действительности. Если поэтому молодой человек выбирает свой возраст моложе, чем он есть на самом деле, это указывает на то, что его мысли о будущем не сформированы; казаться старше истины – но быть недовольным прошлым и настоящим. Навыки улучшаются посредством интерактивного обсуждения. Испытуемому задаются следующие вопросы.- Что вы думаете о своем будущем, каким вы его себе представляете?- Можете ли вы доходчиво объяснить, чем будете заниматься в ближайшие 3-5 лет?-Каких результатов вы хотите достичь в личной и профессиональной жизни в ближайшие 5-10 лет?Шкала тревожности А.БекаШкала тревожности Бека была предложена американским психиатром Аароном Т. Беком. Метод разработан на основе клинических наблюдений, позволяющих выявить несколько важных и важных симптомов тревоги и жалоб, часто сообщаемых пациентами.Шкала тревожности состоит из 21 вопроса.Опросник тревожности Бека — простой и эффективный инструмент для первоначальной оценки тревожности у людей в возрасте 14 лет и старше.Тест занимает пять минут.Ребенку предлагаютсягруппы предложений. Каждое утверждение имеет четыре возможных ответа. Необходимо прочитать каждую группу утверждений. 2.2 Описание результатов исследованияУпражнение «Страна Хорошо» Ответы, содержащие речевое клише, адекватно описывающие данную ситуацию, расценивались в качестве положительных.Для того чтобы произвести уровень владения детьми навыком испрашивать информацию, испытуемые дети были помещены в определенные условия, способствующие к тому чтобы ребенок задавал вопросы. Целью задания было побудить ребенка мысленно определить окружающую обстановку: дома, машины, люди, растения, животные при помощи сформулированных вопросов: это большой город или нет?в нем есть люди или нет?кого ты видишь рядом с собой?есть ли растения? какие они?есть ли животные? это домашнее или дикое животное? какие волосы у данного животного? что ест это животное? Где живет это животное?и так далее. Помощь эксперта, в случае возникшей необходимости, осуществлялась в повторении заданного вопроса. Задание засчитывалось как выполненное, в том случае, если ребенку удалось описать страну Хорошо. Выполнение детьми данного задания было оценено следующими показателям: способность ребенка к завершенности сюжета.Методика "Страна Хорошо" была нацелена на определение способностей детей пролонгировать при помощи фантазии и воображения окружающее пространство, посредством применения навыков монологического высказывания с применением минимального числа подсказок.Для реализации исследования по заданной методики детям было предложенопредставить с закрытыми глазами, что он попал в страну Хорошо. Далее ребенку надо представить как выглядит эта страна, какие люди в ней живут, какие животные в ней обитают, какое настроение у людей, чем они занимаются. Как они общаются между собой, в какие игры играют. Какие дома, в какие цвета раскрашены дома. После того как ребенку удастся в своем воображении прорисовать всю картину этой страны ребенкупредоставлялся лист бумаги, карандаши и его просили нарисовать эту страну максимально подробно. В качестве критериев для оценки монологической связной речи у детей дошкольного возраста были следующие: логическое построение выстроенного описания (взаимосвязь смысловых единиц);количество примененных смысловых единиц (динамических, простейших или статических);объем примененных смысловых единиц (насколько подробно и развернуто ребенок их излагал),лексическая и грамматическая выразительность выстроенного рассказа, а также независимость в процессе выполнения задания.Уровень развития диалогической речи у детей было оценено с учетом уровня сформированности у испытуемых навыков диалогической речи.Исследование уровня владения речевым этикетом показал, что степень сформированность данного навыка у детей первой группы, без выявленных трудностей в общении, преимущественно оценено на среднем (70%) ивысоком (30%) уровнях (рисунок 1), у детей второй группы, с выявленными трудностями в общении, преимущественно оценено на низком (80%) и среднем (20%) уровнях. Отличительными чертами развитого речевого этикета выступили:достаточно развитое знание речевых клише, используемых в данных ситуациях; способность воспроизвести замену на синонимы;применение сложной структуры обращений и ответов; отсутствие синтаксических и грамматических ошибок в речи.Рисунок 1 - Уровень развития диалогической речи у детейАнализируя рисунки детей, было выявлено, что в группе детей с признаками общения дети в 95% случаях не дорисовывали контуры домов или фигур людей и животных, это является явным признаком астенического синдрома, таким образом проявляется бессознательная тенденция к предельной экономии сил, с целью сберечь недостающие ресурсы психической энергии. В то время как дети без признаков нарушения общения в своих рисунках (87%) использовали различные по толщине линии и стремились рисовать замкнутые контуры, что говорит об уверенности в себе. Также важно отметить, что группа детей с нарушением общения в своих рисунках применяла технику разрыва линий в 83% случаях, что указывает на конфликт и требует внимательного наблюдения за психологическим состояние ребенка и выявлении тревожности на ранней стадии. Кроме того, на наличие тревожности также указывают слабые, тонкие линии, которыми пользовались дети в данной группе (88% респондентов). Особенно стоит обратить внимание на слабые линии в прорисовке ствола деревьев и крон, что свидетельствует о страхе перед самоутверждением и является генерализованным показателем неполноценности, сопровождаемым нерешительностью и боязнью поражений. При этом дети из первой группы в 85% случаев прорисовывали ствол уверенными тонкими линиями, что свидетельствует о том, что испытуемые могут самоутверждаться и действовать свободно. Важно отметить, что 15% респондентов из данной группы применили жирные линии, что говорит о том, что дети имеют склонность к импульсивному, естественно-спонтанному типу поведения. Кроме того дети в данной группе прорисовывали линии с нажимом в 75%, что говорит о том, что они решительны, активны и продуктивны. В то время как дети из второй группы в 84% продемонстрировали слабый нажим, что говорит о том, что у них низкие энергетические ресурсы, очень восприимчивы и неуверенные в себе.Также важно отметить, что вторая группа детей в своих рисунках использовала зачеркивания в 75% случаях, что говорит о том, что дети находятся в напряжении и испытывают тревожность. Также данное явление указывает на наличие внутриличностного конфликта.Анализируя объекты рисунка важно отметить, то дети из первой группы в центр помещали свое изображение, что свидетельствует о вполне очевидных указаниях на тему самости, на тему экзистенциального отношения к собственной личности. В то время, когда дети из торой группы в центр в 92% случаях помещали потусторонние фигуры друзей, родителей или животных. Что говорит о том, что в центре внимания этих детей находятся иные фигуры, на которые ребенок делает акцент в своем восприятии и через кого он воспринимает себя и свое Я.Также важно отметить, что в первой группе дети в 31% случаев в центре листа нарисовали образ себя в крупном масштабе, что свидетельствует об эгоцентризме и стремлению к лидерству. А дети из второй группы в 62% нарисовали образ себя в верхней части рисунка. Что говорит о том, что они склонны к отчужденности и замкнутости, они предпочитают находить удовлетворение в своих фантазиях, компенсируют депрессивное состояние возбуждением, им свойственна нестабильность и поиск самообладания. Эти дети ощущают недостаток опоры. Изучая рисунки домов было отмечено, что дети из второй группы преимущественно, в 83 % случаях, нарисовали дома за забором, что говорит о том, что дети нуждаются в защите, при том что в первой группе заборы нарисовали дети только в 15% случаев. Также важно отметить, что дети из первой группы в 25% случаях нарисовали покосившиеся дома, что говорит о том, что дети потеряли психическое равновесие. А в 61% случаях эти дети рисовали сельские дома, что говорит о подсознательном стремлении иметь семью и расширить свое жизненное пространство. Далее рассмотрим результаты второго упражнения.Упражнение 2 «Представить лучший день в жизни»Результаты исследования монологической речи выявили, что в своем большинстве дети имели способность начать фантазировать и придумывать самый лучший день в своей жизни самостоятельно.Дети в процессе выполнения упражнения проявляли неуверенность в себе, демонстрируя смущение и проявляли нежелание общаться. Смущение в широком смысле классифицируется как «застенчивая эмоция», объединяемая с такими чувствами, как гордость, вина и стыд. Что важно понимать о чувстве смущения, так это его потенциальную глубину. Постоянное и безадресное чувство неловкости может привести к беспокойству у детей и чувствам стыда, беспокойства и страха. Смущение, которое испытывали дети, вызывало физиологические реакции, включая покраснение щек, потливость или заикание. Чтобы понять такую высокосоциальную эмоцию, как смущение, необходимо описать научную основу того, что происходит в мозге после переживания, вызывающего смущение. Прегенуальная передняя поясная извилина корыголовного мозга - это ткань, которая находится глубоко в нашем мозге и где сосредоточен центр смущения. Эта область важна для регулирования многих автоматических функций организма, таких как потоотделение, сердцебиение и дыхание. Она также участвует во многих функциях, связанных с мышлением, таких как эмоции. Итак, когда мозг воспринимает переживание, которое заставляет человека осуждать себя и беспокоиться о том, что другие могут подумать об их поведении, это вызывает сильные физиологические реакции и эмоции, и человек испытывает смущение.В процессе проведения упражнения организаторы поощряли детей размышлять об этих неприятных чувствах. Даже если он с трудом подбирал нужные слова, ему помогали разобраться в своих чувствах. Помогая детям понять свои эмоции и то, как на них реагировать, имбыла оказана поддержка в укреплении уверенности и жизнестойкости, а также была укреплена их способность к рефлексии, которые являются ценными навыками, которыми нужно обладать.Некоторые дети во время упражнения проявляли импульсивность и были склонны к вспышкам гнева. Этим детям организаторы помогали успокоиться, посредством глубокого дыхания, после этого в беседе с ребенком выясняли причины, большинством из которых оказались мысли о том, что дети недостаточно способны и талантливы и них не получается изобразить свои мысли на бумаге. Дети транслировали убеждение о том, что они невысокого мнения о своих способностях. В работе с этими проявлениями специалисты используя подход когнитивно-поведенческой терапии (КПТ) помогали детям осознать автоматические способы мышления, которые являются неточными или вредными, а затем подвергали сомнению эти мысли, и помогали детям понять, как мысли влияют на их эмоции и поведение, и предлагали изменить модели поведения, приводящие к саморазрушению.Суть задания заключалась в том, что ребенку надо было представить лучший день в своей жизни. Для того что бы ребенку было легче выполнить это задание он может закрыть глаза и посидеть несколько минут рисуя картинку в своем воображении. После того как ребенку удастся в своем воображении прорисовать всю картину этого дня надо дать ребенку лист бумаги, карандаши и попроситьнарисовать эту страну максимально подробно и потом рассказать о том что он нарисовал.Результаты исследования показали, что дети из торой группы в 83% случаях рисовали своих родителей, друзей и животных, которых они помещали в центр, а сами же находились сбоку стремящиеся по направлению к окружающим, что говорит о сильной потребности в принятии и социальной блокированной робости ребенка. Также важно отметить, что на рисунках этих детей в большинстве присутствовало изображение кистей рук с преувеличенным размером кистей рук и пальцев, что говорит о высокой неудовлетворительной потребности в общении. А у 26% детей данной группы обнаружены изображения пальцев с когтями, либо зажатыми в кулаки. Что говорит о присутствующих признаках агрессии. А у 31% етей количество пальцев на кистях рук было меньше пяти, преимущественно четыре, что говорит о том, что эти дети склонны к зависимости и испытывают бессилие. Также на рисунках детей при последующем анализе было обнаружено неполное изображение членов семь в 26% случаях, что говорит о том, что у детей присутствует эмоциональный конфликт и недовольство семейной ситуацией. В 15% случаях дети изобразили себя в образе различных героев. В костюмах космонавта или супер героя, что говорит о том, что они испытывают страх и стремятся создать вокруг себя защитную оболочку. 13% детей прорисовали свое изображение без ступней. Что говорит о том. что дети испытывают недостаток опоры. В 15 % случаях дети не завершили рисунок до конца, что указывает о типичном состоянии астении (нервного истощения). В 25% случаях дети прибегали к грубоватой штриховке, окрашиванию создаваемому бессистемно разбросанными линиями , что свидетельствует о раздражительности и проблемах в общении. Чаще всего (в 75% случаях) эти дети рисовали яркое солнце, также на их рисунках присутствовали атрибуты праздника, такие как шары, аттракционы, торты, сказочные герои и так далее. Дети из первой группы в 67% случаях рисовали были нарисованы инсценировки праздника в окружении друзей, причем сами дети рисовали себя в центе, что свидетельствует о коммуникабельности личности и открытости, а также о доверии окружающим. Дети рисовали процесс получения подарков и выражение радости в 86% случаях. На рисунках девочек часто присутствовали цветы и пейзажи, что говорит о том, что они сентиментальны и любят красоту и обустройство быта. Рисунок солнца у детей из первой группы в 63 % случаев находится в на восходе. Что говорит о рождении и обновлении энергии, в то время как 17% детей нарисовали солнце на западе, что свидетельствует о подавленности и депрессивном состоянии. У 35% детей на рисунках присутствовали кошки, что говорит о потребности в любви и нежности. У 15% детей в рисунках присутствовали нарисованные звездочки, что говорит о целеустремленности и желании достичь своей цели. Далее проанализируем результаты упражнения 3.Упражнение 3 «Методика «этапы жизненного пути» В данном задании детям предлагалось ответить на вопросы в соответствии с их восприятием себя в настоящем, прошлом и будущем.Дети из первой группы детей, не имеющих трудностей с общением, в целом позитивно воспринимают себя на всех временных этапах. В прошлое смотрят с радостью, вспоминают приятные эпизоды и демонстрируют удовлетворенность собой и окружающими, в то время как дети из второй группы в 30% случаях негативно видят себя в прошлом, на вопрос «Что делаешь?» отвечали односложно, чаще всего «ничего» либо «играю». На вопрос Кто рядом?» в 41 % случаях ответили «мама». В то время когда дети из первой группы при ответе на этот вопрос часто называли имена своих друзей. Также на вопрос «Как изменился мир?» дети из второй группы в 63% перечисляли такие характеристики, как «стало одиноко», «меня перестали понимать» и так далее. Из будущее позиции дети первой группы оптимистично отвечали на вопросы и в 83% видели себя веселыми, красивыми, жизнерадостными, окруженными друзьями. Получающими подарки и так далее. В 75% случаев они хотя новые игрушки и гаджеты, а рядом с собой видят своих друзей, которых называют по имени. Дети же из второй группы в будущем чаще (в 86%) играют в компьютерные игры и смотрят сериалы и мультфильмы На вопрос «Кем будешь?» в 76% случаев затрудняются ответить на вопрос кем они будут, чаще всего просто пишут «собой», рядом в 69% случаях видят домашнее животное, а на вопрос «Что хочешь ?» в 74% отвечают «новую приставку или игру».Результаты данного исследования дополняют результаты предыдущих двух и подтверждают трудности с социальной адаптацией, реализацией себя в обществе у детей с трудностями общения. На всех предложенных трех временных шкалах они не идентифицируют себя с общество и склонны к одиночеству. Также результаты данного исследования показывают сложность у детей с трудностями общения в идентификации «Я» на всех временных интервалах. Оценивая совокупность данных проведённых исследований можно предположить, что сложность с самоидентификацией и восприятием себя у детей с трудностями общения возникает следствии их отстраненности от общества, поскольку именно в обществе, среду других детей ребенок обучает воспринимать себя.Далее проанализируем результаты исследования по упражнению 4.Упражнение 4 «Символ моста» Условие предполагало вводную часть. На которой исследователь объяснил детям символику моста, его философское значение, значение перехода из одного состоянии в другое. И о том, что этот переход может быть опасен и что на другом конце моста человек оказывается в новом месте, среди новых людей, а все что было ему знакомо ранее остается на другом берегу. Далее детям предлагалось выбрать картинки мостов из предложенных исследователем и рассказать кого они хотели бы отправить по мосту на другой берег и зачем.Результаты работы в группе детей без трудностей общения показали, то в 78% случаев дети хотели отправиться на другой берег сами и что их на другом берегу ждали сказочные условия, там им не надо будет делать уроки, там их ждут развлечения, там отсутствует контроль родителей и учителей, там можно играть с друзьями только сколько они хотят. Важно отметить, что дети из этой группы описывающие свое перемещение часто употребляли множественное число. Подразумевая свой переход вместе со своими друзьями. Дети из торой группы напротив в 65% случаев отправляли на другой берег своих «друзей», а именно тех, кто доставлял им определенный дискомфорт на этом берегу. При этом сами они предпочитали оставаться на месте. Это подтверждает выводы сделанные в предыдущем исследовании о том. что дети из этой группы не стремятся будущее и не видят себя в нем, не мугут идентифицировать свое «Я» в будущей позиции, по этой причине предпочитают оставаться на месте и при первом удачном случае убрать из своей зоны комфорта беспокоящих их людей. Далее нами было проведено исследование по методике БЗаззо «Наиболее предпочитаемый возраст»Упражнение 5 «Наиболее предпочитаемый возраст» по методике Б. ЗаззоКаждому участнику эксперимента была предоставлена возрастная шкала, на которой он отмечает свой возраст.Возможные варианты ответов:- намного младше, чем сейчас (на 5 и более лет);- немного младше, чем сейчас (на 2-3 года);- как в настоящее время;- немного старше (на 2-3 года);- намного старше (на 5 и более лет).Этот метод, по мнению авторов, позволяет судить о том, насколько представления о предмете и времени соответствуют действительности. Рисунок 2 - Наиболее предпочитаемый возраст детей без трудностей с общениемКак видно из данных представленных на рисунке 2 5% детей воспринимают себя младше чем они есть на самом деле, а 10 % и 7% ощущают себя старше, причем 7% ощущают себя намного старше своего реального возраста. Это говорит о том, что эти дети недовольны своим настоящим и прошлым, по этой причине их ощущения устремлены в будущее.Рисунок 3 - Наиболее предпочитаемый возраст детей с трудностями с общениемКак видно из данных представленных на рисунке 3 35% детей с трудностями общения зая или что ощущают себя немного младше своего возраста, что говорит о том, то дети не имеют сформулированных мыслей о будущемДалее необходимо показать детям картинки с различными мостами. Попросить детей вслух рассказать какие качества они видят в том или ином мосте. И кого из участников ребенок хочет отправить по этому мосту и для чего, а может быть ребенок захочет отправиться в путь сам. Для этого нами было проведено тестирование детей по шкале тревоги А. Бека.Рисунок 4 – Анализ данных исследования по шкале тревоги А. БекаКак видно из данных представленных на рисунке 4 дети не имеющие трудностей с общением в большинство своем 76% продемонстрировали незначительный уровень тревоги, в то время как дети имеющие трудности с общением в 61% случае продемонстрировали среднюю выраженность тревоги и 36% продемонстрировали очень высокий уровень тревоги. Данное исследование подтвердило все сделанные ранее выводы по проведенным методикам.Далее проведем корреляционный анализ по Спирмену в SPSS (Приложение 7) с целью определить тесноту связи между такими критериями как уровень владения речевым этикетом и восприятие своего возраста у респондентов. В таблице 1 представлены результаты корреляционного исследования в группе детей трудностями общения.Таблица 1 – Эмпирические значения корреляционного анализа в группе детей с трудностями общения низкий уровень владения речевым этикетом у детей с трудностями общениянаиболее предпочитаемый возраст не много младше чем сейчас (на 2 и 3 года) у детей с трудностями общениянаиболее предпочитаемый возраст как в настоящее время у детей с трудностями общениянаиболее предпочитаемый возраст немного старше чем сейчас (на 2 и 3 года) у детей с трудностями общениянезначительный уровень тревоги у детей с трудностями общениясредний уровень тревоги у детей с трудностями общениявысокий уровень тревоги у детей с трудностями общениясредний уровень владения речевым этикетом у детей с трудностями общения-0.866***-0.4060.378-0.1920.192-0.471*0.378низкий уровень владения речевым этикетом у детей с трудностями общения 0.302-0.491*0.1670.1670.357-0.491*наиболее предпочитаемый возраст не много младше чем сейчас (на 2 и 3 года) у детей с трудностями общения  -0.724***-0.369-0.034-0.1230.154наиболее предпочитаемый возраст как в настоящее время у детей с трудностями общения   -0.218-0.2180.0890.048наиболее предпочитаемый возраст немного старше чем сейчас (на 2 и 3 года) у детей с трудностями общения    -0.1110.272-0.218незначительный уровень тревоги у детей с трудностями общения     -0.408-0.218средний уровень тревоги у детей с трудностями общения      -0.802***Как видно из данных представленных в таблице 1, результат корреляционного анализа продемонстрировал что существует тесная обратная связь между показателями «наиболее предпочитаемый возраст как в настоящее время» и «низкий уровень владения речевым этикетом», что говорит о том, что чем больше сложностей в общении испытывает ребенок, тем меньше он пытается соответствовать своему реальному физиологическому возрасту. Также была выявлена связь между такими показателями как «низкий уровень владения речевым этикетом у детей с трудностями общения» и «высокий уровень тревоги у детей с трудностями общения», что подтверждает вывод сделанные в процессе исследования, наиболее яркими из которых были выводы сделанные на основе рисунков детей. Также была выявлена связь между таки такими показателями как «средний уровень владения речевым этикетом у детей с трудностями общения» и «средний уровень тревоги», что подтверждает вывод о том, что чем больше у ребенка сложностей с общением, тем выше уровень тревоги.Подводя итог необходимо отметить, что проведённое исследование продемонстрировало, тот факт что дети, имеющие трудности с общением испытывают отстраненность в коллективе, внутреннюю напряженность, нуждаются во внимании друзей в то время когда в реальности преимущественно находятся в окружении своих матерей. Эти дети испытывают тревожность и подсознательно стремятся избавиться от своих обидчиков, и ждут в своем лучшем дне, что их будут окружать друзья к которым ни так тянутся, но продолжают ощущать себя востребованными. 2.3 Методические рекомендации для родителей, воспитателей, по использованию потенциала речевой ситуации во взаимодействии с детьмиРазвитие речи имеет важное значение для развития детей, важнейший инструмент обучения общению и построению отношений с другими людьми, а также повышению уровня владения языком у детей, что является главным приоритетом. Это не только исключительная ответственность тех, кто работает с детьми, за оказание поддержки в развитии языка и поддержании ребенка, но и совместное партнерство с родителями, воспитателями и семьями. Многие родители начинают общение с детьми, как только у женщины устанавливается беременность и голоса других люди, которые общаются с этой женщиной, вступают в контакт с ребенком. В раннем детстве младенцы плачут, чтобы привлечь к себе внимание, и общаются со взрослыми, чтобы получить то, что им нужно. Это проявляется, когда они мокрые, голодные, испытывают боль, нуждаются во внимании, а взрослые, в свою очередь, положительно реагируют на малышей. С момента рождения дети осваиваются на современном языке теми, кто взаимодействует с ними в качестве родителей и других взрослых. Они реагируют, встречаясь глазами, издавая звуки и булькая. Это привело детей к участию в беседах и стать коммуникаторами. Развитие языка - это прочный мост для развития мозга и когнитивных способностей ребенка. Когда существует множество вариантов языка на выбор, изобретательность использования языка возрастает в изобилии и появляются новые способы общения. Единого и согласованного определения термина «диалогическое обучение» не существует. Было бы несколько парадоксально, если бы, намекнув на либеральность диалога, этого не произошло. И все же различные оттенки смысла пересекаются с разумной последовательностью. Таким образом, в данной работе этот термин будет использоваться условно для обозначения педагогики устного слова, которая явно отличается, но в то же время основана на общепринятых доказательствах, а также на дискурсе и предположениях, которые имеют много общего.Доказательства имеют ряд направлений – психолингвистические, социолингвистические, нейробиологические-технический, философский, педагогический – но в данном контексте три из них являются наиболее важными и должны быть кратко отрепетированы. Во-первых, психологические исследования, все чаще поддерживаемые неврологией, демонстрируют тесную и необходимую взаимосвязь между языком и мышлением, а также способность разговорной речи обеспечивать, поддерживать и улучшать когнитивное развитие детей, особенно в раннем и начальном возрасте (например, Бриттон 1969; Вуд 1998; Брунер 1983, 1996; Брунер и Хаст 1987; Госвами 2015).Во-вторых, исследования показывают, что структура обмена речитативом или IRE (инициация-ответ-оценка), которая сосредоточена на закрытых вопросах, ответах на воспоминания и минимальной обратной связи во многих школах остается педагогическим стандартом, сопротивляется изменениям, несмотря на многочисленные свидетельства того, что она тратит впустую большую часть дискурсивного, познавательного и образовательного потенциала (Барнс, Бриттен и Розен, 1969; Синклер и Култхард, 19753; Барнс и Тодд1977; Механ 1979; Нистранд и др. 1997; Гальтон и др. 1999; Александр 2001, 2008; Кэзден 2001; Хардман, Смит и Уолл 2003; Мортимер и Скотт 2003; Смит и др. 2004; Гальтон 2008; Механ и Кэзден 2015; Резник, Астерхан и Кларк 2015).Однако, несмотря на то, что они разделяют стремление к повышению профессионализма и силы разговоров, и хотя их сторонники обычно называют их "диалогическими", как отмечалось выше, они далеко не идентичны, особенно в отношении их сферы применения. Некоторые (например, Резницкая 2012; Грегори, 2013) выступают за конкретную практику или метод, в то время как для других диалог находится исключительно в рамках более широкого интерактивного спектра. Некоторые сосредотачиваются в основном на выступлении педагога (например, Рагг и Браун 1993, 2001) или воспитуемого например, Норман 1992; Мерцер 2000; Дейвс 2004), в то время как другие, стремятся уделить внимание обоим, утверждая, что беседы должны быть главной заботой из-за их роли в формировании мышления, обучения и понимания. Отсюда стремление, к которому присоединяются все интересующиеся диалогической педагогикой, выйти за рамки монологического доминирования декламации гнева и разработки моделей взаимодействия в группе, которые открывают воспитанникам возможность говорить и слушать, а следовательно, и их мышление, и которые стремятся более справедливо распределить право собственности на выступление. Различая различные педагогические подходы, Лефштейн и Снелл (2014) показывают, как они различаются не только в отношении стратегии, но и в том, как они отражают противоположные представления о природе и целях диалога, будь то постоянное взаимодействие голосов в культуре и истории (Бахтин), диалектика диалога, аргументации и критики (Сократ), совместное мышление как путь к аккультурации, а также к обучению (Выготский), развитию человеческих отношений (Бубер) или расширению прав и возможностей человека и общества (Фрейре). Аналогичным образом, Александер опирается на свои транснациональные и межкультурные исследования в группе, чтобы показать, как культура, ценности и взаимодействия в группе по-разному формируются коллективными, общинными и индивидуальными акцентами в описании социальных отношений и культурно обусловленными взглядами на человеческое развитие, природу и приобретение знаний и процесс обучения. Подход Александра к диалогическому обучению в большей степени обязан основополагающим работам Выготского (1962, 1978), Брунера (1983, 1996) и Бахтина (1981, 1986), в то время как стратегически он ближе всего к работам Нистранда и др. Он отвергает мнение о том, что существует один правильный способ максимизировать качество и силу беседы (например, с помощью обсуждения в малых группах или "интерактивного обучения всей группы"), и вместо этого выдвигает необходимость для каждого учителя развивать широкий репертуар педагогических навыков и стратегий, основанных на беседах, и использовании их для расширения и обновления репертуара выступлений и возможностей воспитанников.Признавая уникальность личностей и обстоятельств каждой группы, возлагает на воспитателя ответственность за принятие решения о том, как следует применять репертуар.В данном параграфе перечислим некоторые рекомендации языкового и речевого развития.Частое общение с ребенком поможет ему развить языковые и речевые навыки. Они начинают иметь симпатии и антипатии.Дети копируют многое из того, что говорят взрослые. По этой причине взрослым важно ответственно подходить к тому что и как они говорят в присутствии своих детей.Если родители каждый день уделяют немного времени чтению своему ребенку, он или она разовьет любовь к чтению. В этом возрасте они будут иметь тенденцию наслаждаться чтением одних и тех же историй или рифм снова и снова. Ежедневное чтение книг детям поможет им развить понимание печати и стать ранним читателем. Также важно ввести в ежедневную привычку обсуждать с ребенком какие-то интересующие его темы, помогать ему формулировать предложения, наравлять в конструировании единой конвы текста. Также важно в этом возрасте ознакомить ребенка с навыками коммуникативного общения.Навыки общения — это способность использовать физические и умственные способности и ранее изученные концептуальные основы общения для продвижения к достижению заданной цели или задачи.Коммуникативная компетентность означает осознанный и развивающийся опыт общения между людьми, который формируется при непосредственном взаимодействии между ними [6].Развитие коммуникативной компетентности неразрывно связано с формированием самой личности. Усвоение опыта общения происходит во время непосредственного взаимодействия, а также лично во время чтения, просмотра фильмов, наблюдения за людьми [7].Коммуникативная компетентность личности формируется при получении данных об особенностях коммуникативных взаимодействий, межличностных проблемах и тактике их решения. Когда индивид развивает коммуникативные способности, он берет из внешней социальной среды визуальные и вербальные средства, с помощью которых анализирует коммуникативные ситуации взаимодействия. В процессе становления коммуникативной компетентности это происходит несколькими способами: через идентификацию со взрослыми, через усвоение культурного наследия и через наблюдение за общением других людей.Важнейшими навыками коммуникативной компетенции являются:1. Активное слушаниеАктивное слушание, иногда называемое благодарным слушанием или осознанным слушанием, означает уделения пристального внимания тому, с кем вы общаетесь, вовлекая их, задавая вопросы и перефразируя. Практика активного слушания может укрепить уважение со стороны друзей и взаимопонимание в обществе. Активно слушая, необходимо сосредоточиться на говорящем и избегать отвлекающих факторов, таких как мобильные телефоны. Также в процессе активного слушания важнообращать внимание на выражения лиц, язык тела и тон голоса других людей. Вместо подготовки своей планируемой речи важно сосредоточиться на том, что говорит другой человек и как он говорит. Если возникает желание что-то прояснить, то можно задать дополнительные вопросы или перефразировать сказанное, чтобы подтвердить, что правильно их поняли.2. ДружелюбиеТакие дружелюбные черты, как честность и доброта, могут способствовать укреплению доверия и взаимопонимания при общении. Важно научить ребенка стараться общаться с позитивным настроем, сохранять непредвзятость и задавать вопросы, которые помогут ему понять, откуда они берутся. Небольшие жесты, такие как вопрос о том, как у кого-то дела, улыбка во время выступления или похвала за хорошо выполненную работу, помогут наладить продуктивные отношения с коллегами. Можно научить ребенка практиковать дружелюбие, вспоминая мелкие, вдумчивые детали о своих товарищах.3. Уверенность в себеСуществует много способов казаться уверенным, в том числе установить зрительный контакт, когда обращаешься к кому-либо, сидеть прямо, расправив плечи, и подготовиться заранее, чтобы мысли были ясными и ребенок могответить на любые вопросы. Уверенное общение полезно не только в школе, но и в процессе межличностного общения. Кроме того, чтобы продемонстрировать уверенность, важно научиться избегать слов-заменителей.4. Громкость и тонНеобходимо объяснить ребенку, что говорить надо четко и слышно. Умение настраивать свой голос так, чтобы другие могли слышать в различных условиях - это навык, и он крайне важен для эффективного общения. Говорить слишком громко может быть неуважительно или неловко в определенной обстановке. 5. ЭмпатияУмение сопереживать означает, что ребенок может не только понимать, но и разделять эмоции других. Этот коммуникативный навык важен как в команде, так и в межличностном общении. В обоих случаях важно научиться эффективно считывать и транслировать эмоции других людей и выбирать подходящую реакцию.Например, если кто-то выражает гнев или разочарование, сочувствие может помочь признать и рассеять его эмоции. В то же время способность понимать, когда кто-то испытывает позитив и энтузиазм, может помочь заручиться поддержкой ваших идей и проектов.Взаимоотношения занимают центральное место в социальном существовании человека именно по этой причине очень важно обучить детей навыкам компетентной коммуникации.ЗаключениеЯ-концепция - это организованная система, которая формирует то, как люди относятся к себе, другим людям и своим социальным отношениям. Вообще говоря, люди, которые имеют более позитивные убеждения о себе, как правило, сообщают о более высоком уровне самооценки. Однако связь между я-концепцией и самооценкой заключается не только в количестве положительных или отрицательных убеждений в себе. Исследования показывают, что способ организации содержания я-концепции важен, поскольку он влияет на доступность конкретных аспектов самопознания. Восприятие Я – концепции целиком зависит от ситуаций, которые проживает человек с момента своего рождения. Даже небольшая травма может внести существенные коррективы в Я-концепцию человека.Травма определяется как опыт, который имеет долгосрочные психосоциальные последствия и последствия для здоровья человека, подвергшегося травматическому опыту. Травматический опыт в детстве и подростковом возрасте может иметь формирующий эффект и формировать то, как эти люди будут воспринимать себя, других людей, а также сообщество, в котором они живут в дальнейшей жизни. Дети с травматическими переживаниями могут испытывать трудности с их вербальной речью из-за стадии развития, на которой они находятся, или уровня развития их словарного запаса. От всех детей разговор о чувствах, особенно связанных с негативными переживаниями, требует высокого уровня эмоциональной грамотности.Целью эмпирического исследования является изучение восприятия временного аспекта образа «Я» у детей с трудностями общения. Для этого были исследованы две группы детей, состоящие из двадцати человек каждая в возрасте от 7 до 12 лет. Одна группа - дети с трудностями в общении, вторая группа - дети без трудностей в общении. Результаты проведенного исследования показали продемонстрировали наличие трудностей с социальной адаптацией, реализацией себя в обществе у детей с трудностями общения. На всех предложенных трех временных шкалах они не идентифицируют себя с общество и склонны к одиночеству. Также результаты данного исследования показывают сложность у детей с трудностями общения в идентификации «Я» на всех временных интервалах. 35% детей с трудностями общения зая или что ощущают себя немного младше своего возраста, что говорит о том, то дети не имеют сформулированных мыслей о будущем. Оценивая совокупность данных проведённых исследований можно предположить, что сложность с самоидентификацией и восприятием себя у детей с трудностями общения возникает следствии их отстраненности от общества, поскольку именно в обществе, среду других детей ребенок обучает воспринимать себя.дети, имеющие трудности с общением испытывают отстраненность в коллективе, внутреннюю напряженность, нуждаются во внимании друзей в то время когда в реальности преимущественно находятся в окружении своих матерей. Эти дети испытывают тревожность и подсознательно стремятся избавиться от своих обидчиков, и ждут в своем лучшем дне, что их будут окружать друзья к которым ни так тянутся, но продолжают ощущать себя востребованными. Далее в работе были представлены методические рекомендации для родителей, воспитателей, по использованию потенциала речевой ситуации во взаимодействии с детьми. К ним относится развитие навыков коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетентность личности формируется при получении данных об особенностях коммуникативных взаимодействий, межличностных проблемах и тактике их решения. Когда индивид развивает коммуникативные способности, он берет из внешней социальной среды визуальные и вербальные средства, с помощью которых анализирует коммуникативные ситуации взаимодействия. В процессе становления коммуникативной компетентности это происходит несколькими способами: через идентификацию со взрослыми, через усвоение культурного наследия и через наблюдение за общением других людей.Важнейшими навыками коммуникативной компетенции являются:1. Активное слушаниеАктивное слушание, иногда называемое благодарным слушанием или осознанным слушанием, означает уделения пристального внимания тому, с кем вы общаетесь, вовлекая их, задавая вопросы и перефразируя. 2. ДружелюбиеТакие дружелюбные черты, как честность и доброта, могут способствовать укреплению доверия и взаимопонимания при общении. Важно научить ребенка стараться общаться с позитивным настроем, сохранять непредвзятость и задавать вопросы, которые помогут ему понять, откуда они берутся. 3. Уверенность в себеСуществует много способов казаться уверенным, в том числе установить зрительный контакт, когда обращаешься к кому-либо, сидеть прямо, расправив плечи, и подготовиться заранее, чтобы мысли были ясными и ребенок мог ответить на любые вопросы. 4. Громкость и тонНеобходимо объяснить ребенку, что говорить надо четко и слышно. Умение настраивать свой голос так, чтобы другие могли слышать в различных условиях - это навык, и он крайне важен для эффективного общения. 5. ЭмпатияУмение сопереживать означает, что ребенок может не только понимать, но и разделять эмоции других. Взаимоотношения занимают центральное место в социальном существовании человека именно по этой причине очень важно обучить детей навыкам компетентной коммуникации.Список использованной литературыПРИЛОЖЕНИЕ 1Методика «страна хорошо»ПРИЛОЖЕНИЕ 2Методика «Лучший день в моей жизни»ПРИЛОЖЕНИЕ 3Методика «Этапы жизненного пути»ПРИЛОЖЕНИЕ 4Методика «символ моста»ПРИЛОЖЕНИЕ 5Методика Б. Заззо «Наиболее предпочитаемый возраст»»ПРИЛОЖЕНИЕ 6Шкала тревоги БекаПРИЛОЖЕНИЕ 7Назначение рангового коэффициента корреляцииСпирмена