Социальное поведение умственно отсталых детей и подростков

В DSM-5 [56], помимо оценки уровня интеллекта с помощью тестовых методов, критерием определения степени умственной отсталости является отсутствие адаптивного подхода к образовательным, социальным и практическим навыкам. Для поведенческих расстройств введен новый спецификатор, указывающий на дефицит просоциальных эмоций. Именно это уточнение должно характеризовать наличие нарушений поведения и межличностного поведения в отдельной комнате. Этот спецификатор является уникальным маркером формирования расстройств личности. Использование новых методов диагностики позволяет более четко определить картину заболевания и тяжесть сопутствующей патологии. 10-е издание Международной классификации болезней (МКБ-10) [57] рассматривает умственную отсталость с расстройствами поведения, если таковые имеются, поскольку "... умственно отсталые люди с большей вероятностью становятся жертвами жестокого обращения, физического и сексуального насилия. Расстройство адаптивного поведения присутствует всегда, но в защищенных социальных условиях, где оказывается поддержка, это расстройство может быть неочевидным у пациентов с легкой умственной отсталостью". В связи с этим в переводе на английский язык четвертый признак диагностического кода указывает на тяжесть проявлений, если они не вызваны сопутствующим (психическим) расстройством. Соответственно, МКБ-10 констатирует отсутствие или легкую степень тяжести поведенческих расстройств, представляет собой поведенческое расстройство, требующее лечения, и другие поведенческие расстройства. Поскольку простого упоминания о степени тяжести недостаточно, этот показатель уже включает в себя систематику, используемую для оценки поведения этих интеллектуально здоровых детей и подростков.Стоит отметить разницу в самой типологии умственной отсталости, которая говорит о том, что необходимо дифференцировать поведенческие расстройства у этой категории детей путем подбора наиболее подробной систематизации форм умственной отсталости. Важным компонентом системы умственной отсталости с клинической точки зрения являются характеристики нейродинамических состояний, лежащих в основе клинических симптомов. Этот подход учитывает природу патофизиологических принципов и был включен в клинико-физиологическую классификацию психического недоразвития, предложенную С.С. Мнухиным [38]. У автора сложилось представление об астенической, стенической и атонической формах умственной отсталости. Позже Д. Н. Исаев [18] выделил дисфорическую форму олигофрении и описал различные варианты всех четырех вышеперечисленных форм. Каждая форма характеризуется не только особенностями когнитивного дефицита, но и поведенческими расстройствами, которые вполне могут стать основой для подробной классификации уровней поведения при умственной отсталости. Психотравмирующие факторы и быстрое истощение болезненных процессов играют ведущую роль в дальнейшем развитии поведения при астенической форме олигофрении. На первый план выходит умственное недоразвитие, проявляющееся эмоционально-волевой незрелостью, которая вызывает такие последствия стресса, как капризность, состояние здоровья, нарушения речи в виде заикания и мутизма, неадекватное аффективное поведение. Психопатическое поведение менее характерно для таких детей, поскольку они во многом зависят от отношения к ним в обществе (чувствительность к похвале и замечаниям). Первичная форма недоразвития касается всех аспектов психики, поэтому поведенческие расстройства не соответствуют какой-либо очевидной мотивационной специфике, чего нельзя сказать об атонической форме олигофрении, при которой поражаются среднетяжелая и когнитивная системы, т.е. имеют место подкорковые образования головного мозга. Поведение таких детей привлекает внимание, потому что оно несфокусировано и нестабильно; оно часто зависит от случайных раздражителей и характеризуется трудностями привлечения внимания. Часто при этой форме умственной отсталости поведение характеризуется моторными суждениями, которые часто стереотипны. Дисфорическая форма олигофрении характеризуется эпизодами повышенной болезненности аффекта и иногда сопровождается деструктивными действиями. При изучении особенностей обработки сенсорной информации и адаптивного поведения у детей с умственной отсталостью [58] было установлено, что максимальный объем обработки сенсорной информации и наименьшая адаптация регистрируются у детей с атонической умственной отсталостью, а поведенческие отклонения наиболее выражены у детей с атонической и неатонической умственной отсталостью. дисфорическая форма умственной отсталости.2.2. Формирование социально адекватного поведения у подростковс умственной отсталостьюНекоторые умственно отсталые дети происходят из разных категорий детей, которые отклоняются от нормы в своем развитии. Отнесение к группе "умственно отсталый ребенок" обусловлено очень разнообразным составом детей, наличием органических поражений коры головного мозга и диффузным, то есть "рассеянным" характером. Морфологические изменения, хотя и имеют различные формы, затрагивают многие области коры головного мозга ребенка, нарушая их структуру и функции. Все это обуславливает различия в различных выраженных отклонениях ребенка, которые проявляются во всех видах его психической деятельности, особенно резко в познавательной деятельности.Умственная отсталость проявляется по-разному на разных сторонах умственной деятельности ребенка. Некоторые болезненные процессы у ребенка, по-видимому, изменились более резко, в то время как другие относительно не затронуты. Это, в рамках закона, минимально определяет различия между детьми, которые обнаруживаются как в познавательной деятельности, так и в личностной сфере, а также в неравных возможностях развития. Поведение - это система комбинированных вееров, которые позволяют живым организмам адаптироваться к окружающей их среде. В психологии поведения человека существует внешнее воздействие на его деятельность, то есть динамическая система взаимодействия субъекта с окружающим миром.Только в результате длительного процесса социализации ребенок усваивает социально приемлемые формы поведения. Это одна из универсальных целей образовательного процесса, с одной стороны, и в то же время условие успешной деятельности и социализации ребенка, с другой.Воспитание одобряемого обществом поведения - одна из революционных и трудовых задач коррекционной педагогики. Отклонения в поведении человека не только приводят к потерям для общества, но и негативно сказываются на развитии самой личности.Реализация задачи воспитания нормативного поведения у детей с умственной отсталостью затруднена из-за недостаточного, ослабленного развития преимущественно психофизиологической основы поведенческих принципов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, которая обеспечивает произвольную саморегуляцию личности в ее форме со стороны поддержки. Аффективные и поведенческие расстройства часто встречаются у детей с умственной отсталостью. Основное направление работы психолога с учащимися, обучение проводится по предварительной (коррекционной) программе для детей с задержкой психического развития (интеллектуальными нарушениями), определяемой как развитие и способность ребенка формировать представление о себе, об окружающем мире. его, частью которого он является. То, что ребенок с нормально развитым интеллектом развивает самостоятельно, естественно, умственно отсталый ребенок может освоить с большим трудом на специальных занятиях, организованных как целенаправленное и систематическое коррекционно-развивающее вмешательство. Медленно, шаг за шагом, начиная с осознания своих настроений, чувств, эмоций, с понимания материальных аспектов, составляющих окружающую среду, ребенок движется к возможностям реализации своего образа и способу принятия его в приемлемой форме. общества. Каждый ребенок, конечно, хочет "жить хорошо", изначально имея в виду только материальное благополучие и любое получаемое финансирование. Идея "цель оправдывает средства" укоренилась в сознании каждого, за исключением учащихся. В соответствии с этой позицией ребенок начинает самореализовываться. Формируется стереотип девиантного поведения.Необходимо неуклонно разрушать этот стереотип поведения и внедрять в сознание детей базовые общечеловеческие ценности, подводить каждого ребенка к осознанию соответствующих возрасту позитивных возможностей социального видео как незаменимой и ценной ступени "социальной лестницы", которая является ее основой. вклад в восхождение к успеху, ступени - это достижения.Правильная организация обучения и воспитания в школе оказывает огромное положительное влияние на поведение подростка с умственной отсталостью. Коррекция поведенческих отклонений у подростков с умственной отсталостью имеет большое значение при их обучении в дошкольном учреждении. Различные коррекционные занятия и упражнения, разработанные специально для подростков с умственной отсталостью, делают социализацию таких детей более эффективной. При систематической медикаментозной терапии и целенаправленном обучении активно развиваются навыки самоконтроля, саморегуляции и периоды коммуникативных установок, сглаживаются проявления аффектов, студент постепенно учится замедлять импульсивные разряды, осознавать себя частью общества, адекватно относится к другому человеку, имеет конфликтные ситуации.-навыки свободного общения.Именно по этим причинам коррекция поведения очень важна при работе с подростками с задержкой психического развития. Коррекционная работа в этой области с подростками должна быть сосредоточена главным образом на методах их адекватного отношения к себе, к окружающим и на условиях их социально адекватного поведения. Эта программа, формирующая социально адекватное поведение, состоит из психодраматических упражнений, ролевых игр, арт-терапии, музыкальной терапии и игротерапии. Эта психокоррекционная работа заключается в стимулировании и закреплении чувств ребенка и осознания им себя как субъекта культурного и информационного пространства, общества. Ребенок начинает осознавать себя как позитивную личность, корректирует свои представления о социальном поведении, роли человека на разных возрастных этапах развития, отождествляет себя с мертвыми ролями. Целями программы являются: создание условий для развития способностей ребенка познавать себя, чувствовать, а затем осознавать, что он является частью общества; оказание психологической помощи ребенку в принятии социальных ценностей как личностно значимых; формирование навыков социально адекватного поведения у умственно отсталых подростки. Для достижения этих целей были поставлены следующие задачи:- обладает навыками самоконтроля и саморегуляции в процессе группового взаимодействия;- коррекция образа "Я" ребенка;- расширение социальных возможностей, прозрачность в доступной для детей форме, представление о социальной компетентности, успешности, активности и возможных мотивах поведения людей в различных ситуациях;- развитие способностей оценивать поведение как нравственное или аморальное; - создание заданной ситуации общения с отдельными взрослыми и детьми, в которой ребенок может осознавать свои действия и основываться на собственных преобладающих мотивах поведения;- стимулирование осознания ребенком себя как "позитивной", социально ориентированной личности;- стимулирование идентификации ребенка с соответствующей возрасту полусоциальной ролью;- приобретение детьми знаний о правилах этикета и навыков практического применения этих правил;- развитие навыков межличностного общения в подростковой среде;- развитие навыков бесконфликтного общения в семье. Коррекционный комплекс содержит 14 занятий продолжительностью около 40 минут. Коррекционная группа состоит из 6-8 человек, занятия проводятся раз в неделю.Программа психокоррекции основана на следующих принципах:1. Принцип последовательности коррекционных, профилактических и развивающих задач - занятия направлены на меры социально адекватного поведения детей, а также учитывают различные нарушения в поведении подростков и оказывают положительное влияние на социализацию и развитие личности.2. Принцип единства коррекции и диагностики – движения и игры позволяют корректировать и одновременно диагностировать поведенческую сферу умственно отсталых детей.3. Принцип учета эмоциональной сложности материала – все упражнения выполняются в игровой форме, что создает благоприятный эмоциональный фон, стимулирует положительные эмоции и повышает успеваемость детей.4. Принцип поддержки на разных уровнях болезненных процессов – этот принцип сформулирован таким образом, что представленные принципы основаны на более развитых психических процессах детей с умственной отсталостью и, следовательно, активизируют их.5. Принцип запрограммированного обучения – предполагает, что дети в классе получают социально одобряемое общение и поведение, которые должны использоваться подростками в других условиях, что приводит к формированию этих навыков и умений. 6. Принцип комплексности выражается в использовании упражнений, построенных от наименее простых к наиболее сложным.Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что реализация данной коррекционной работы возможна только в том случае, если в классах создана модель социального успеха учащихся и детей.В любой новой для детей игре психолога первым исполнителем и партнером, более знающим и умелым, является, прежде всего, участник, знакомый с правилами и ходом игры. Участие в игре создает более веселую атмосферу, которая позволяет застенчивым, скрытным подросткам включиться в игру. Часто те, кто изначально отказывается от участия, с удовольствием начинают повторять роль ведущего, а затем самостоятельно выполняют свои роли вместе с контактными участниками игры. Это позволяет психологу легче и быстрее устанавливать контакт с детьми.Тематическое планированиеЦели этапаЗадачи этапаЗанятия1 этап.Адаптация ребенка к новым условиям.1.1- формирование позитивного настроя на занятия;- снятие напряженности и скованности.1.     «Ритуал приветствия»2. «Крик»3. «Изображение животных»4. «Ворвись в круг»5. «Рукопожатие вслепую»1.2.- сплочение группы;- снятие напряженности,скованности.1.     «Имя на ушко»2.     «Японская бабочка»3.«Кто громче крикнет»4. Коллективное изображение животных5. Создание коллективного рисунка1.3- формирование навыков самоконтроля и саморегуляции в процессе группового взаимодействия.1. «Ясно без слов»2. «Моргалки»3. «Зеркало»4. «Все наоборот»5. «Камень и веревка»2 этап.Формированиеадекватного отношения к другому.2.1- развитие навыковколлективного обсуждения;- создание условий дляотождествления своей личности с положительным взрослым;- формирование осознанияграницы между дозволенным и недозволенным.1.                 «Ясно без слов»2.                 «Карикатура»3.                 Обсуждение4.                 «Растопить узоры на стекле»2.2- развитие навыковконструктивного диалога;- развитие навыкованализирования состоянийдругого человека;- развитие навыков самоанализа.1. «Ясно без слов»2. «Дружеский шарж, портрет,фотография»3. «Огонь – лед»2.3- восприятие информациикультурного содержания;- развитие навыков самоанализа поведения на основе соотнесения с культурными эталонами.1.                 «Ясно без слов»2. «Нравственные ценности»3. «Карусель»2.4- использования в общенииполученных навыковконструктивного диалога;- стимулирование развитияположительного отношениеребенка к близким.1.                  «Зеркало»2.                  Развитие социальноговосприятия»3. «На пляже»3 этап.Формирование адекватного отношения к себе.3.1- фиксация представлений детейо родстве всех людей;- выделение мимическихкомпонентов как признаков эмоционального состояния человека;- достижение осознания ребенком себя как части социума.1.                  «Ясно без слов»2.                  «Образ «Я». Лицо человека»3.   «Похожие и неповторимые»4.    «Мимика»5.                  «Автопортрет»6. «Свеча»3.2- дифференциация представлений ребенка о ступенях социального онтогенеза;-  стимулирование переживания ребенком значимостисобственных достижений;- дифференциация понятий:«человек», «внутреннеесостояние».1.     «Я могу»2.     «Я слушаю себя»3.     «Я в социуме»4.     «Люди и роботы»5. «Растопить узоры на стекле»3.3- формирование адекватного отношения к плохим поступкам через нравственные критерии оценки происходящего;- развитие умения ребенка прощать и умения просить прощения в сложных ситуациях.1. «Хорошие и плохие»2. «Хорошие плохого не делают»3. «Как стать хорошим»4. «Проступок и прощение»5. «Свеча»3.4- стимулирование адекватной самооценки;- развитие адекватностиосознания ребенком своегоэмоционального отношения кокружающим его людям;- формирование представлений об изменении социальной роли человека с возрастом;- стимулирование переживания ребенком своей социальнойсостоятельности.1.                  «Цветоотношение»2.                 «Я во времени»3.                 «Каким я буду»4.                 «Что у меня будет?»5.                 «Мое настоящее»6. «На пляже»4 этап.Формирование навыков социально – адекватного поведения4.1.- освоение детьми знаний правил этикета и формирование навыков практического применения этих правил; - развитие навыковмежличностного общения вподростковой среде;- развитие навыковбесконфликтного общения  всемье.1.                 «Зеркало»2.                 «Разговор по телефону»3.                 «Отказ»4.                 «Как не ссорится»5.                 «Как сделать, чтобыотпустили погулять»6. «Огонь – лед»4.2- развитие навыковмежличностного общения вподростковой среде;- развитие навыковбесконфликтного общения  всемье.1.   «Разговор по телефону»2.   «Как не ссорится»3.   «Какую программу потелевизору смотреть»4.   «Попросить илипотребовать»5 этапПодведение итогов5.1- обобщение полученного опыта;-осознание и вербализацияитогов;-создание условий дляадекватного восприятияситуации расставания.1.                 Выбор игры по желанию детей2.                 Мнение детей по поводузанятий3. Пожелания друг другу.ЗаключениеДети и подростки с умственной отсталостью в некоторых случаях страдают от социально неадаптивного поведения, которое возникает в результате основного заболевания и трансформируется с учетом их особенностей. У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться различные клинические и психопатологические особенности поведенческих расстройств, среди которых наиболее распространенными являются агрессивность, конфликтность, тревожность и неадекватная реакция на фрустрационные ситуации.Поведенческие расстройства при умственной отсталости понимаются как совокупность действий и поступков человека, вызванных недоразвитием эмоциональной волны и когнитивной сфер, которые не соответствуют социальным нормам, с ограничениями устойчивых явлений с внешними последствиями, характеризующими социальную дезадаптацию и приспособление. потребности.Теоретические и методологические подходы и терминология при обсуждении поведенческих расстройств при умственной отсталости у детей и подростков характеризуются неоднозначностью и разнообразием по сложности изучаемой проблемы. В настоящее время не существует общих принципов для системы данных. У одних авторов любые отклонения в поведении вызывают психопатический синдром, в то время как другие выявляют более узкие формы таких расстройств.Трудности дифференциальной диагностики объективно обусловлены структурным дефектом, т.е. наличием первичных отклонений (отставание и неравномерность интеллектуального развития в целом), на основе которых, в силу различных факторов (социальный аспект занимает должное место в этой системе нормы), формируются вторичные (эпизодическое расстройство поведения в фрустрационных ситуациях) и третичного (фиксированный поведенческий стереотип, противоречащий формулам) порядка. Список использованных источников1. CD-ROM. Настольная книга педагога-дефектолога. - Москва: Наука, 2023. - 826 c.2. Айзман, Р.И. Медико-биологические основы дефектологии. Учебное пособие для академического бакалавриата / Р.И. Айзман. - М.: Юрайт, 2019. - 463 c.3. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. Учебное пособие / В.М. Астапов. - М.: Международная педагогическая академия, 2020. - 216 c.4. Бенилова, С. Ю. Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы) / С.Ю. Бенилова, Л.А. Давидович, Н.В. Микляева. - М.: Парадигма, 2022. - 924 c.5. Бенилова, Светлана Юрьевна Влияние стиля общения с детьми на их развитие, деятельность и интеграцию. Учебное пособие для педагогов, дефектологов, логопедов, психологов и детских врачей / Бенилова Светлана Юрьевна. - М.: Секачев В., 2020. - 650 c.6. Браткова, М. В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослым : практическое пособие для родителей, педагогов-дефектологов и воспитателей / М.В. Браткова. - М.: Юкод, 2022. - 340 c.7. Выготский, Л. С. Л. С. Выготский. Собрание сочинений в 6 томах. Том 5. Дефектология / Л.С. Выготский. - М.: Говорящая книга, 2022. - 661 c.8. Выготский, Лев Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка / Лев Выготский. - Москва: СПб. [и др.] : Питер, 2020. - 125 c.9. Выготский, Лев Основные проблемы современной дефектологии / Лев Выготский. - Москва: Гостехиздат, 2021. - 640 c.10. Гудонис, В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. Серия: Библиотека дефектолога / В.П. Гудонис. - Москва: РГГУ, 2021. - 288 c.11. Забрамная, Софья Давыдовна Дидактические материалы для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики и чтения. 1 класс. Пособие для педагогов, дефектологов, психологов. Гриф МО РФ / Забрамная Софья Давыдовна. - М.: Владос, 2021. - 597 c.12. Задания для самостоятельной работы слушателей факультета переподготовки специалистов по дефектологии / Коллектив авторов. - М.: Прометей, 2022. - 594 c.13. Зикеев, А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. Пособие для учителя-дефектолога / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2021. - 272 c.14. Кожокарь, И.П. Основы теории цивилистической дефектологии. Монография / И.П. Кожокарь. - М.: Проспект, 2022. - 926 c.15. Лапшин, В. А. Основы дефектологии. Учебное пособие / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 2019. - 144 c.16. Лебедева, О.В. Особенности работы учителя-дефектолога 2-3-й ступени обучения в школе для детей, имеющих нарушения слуха и речи (+ CD-ROM) / О.В. Лебедева. - М.: Антология, 2021. - 815 c.17. Московкина, А. Г. Клинико-генетические основы детской дефектологии. Учебное пособие / А.Г. Московкина. - М.: Владос, 2021. - 638 c.18. Московкина, Алла Григорьевна Клинико-генетические основы детской дефектологии. Учебное пособие для студентов-бакалавров высших учебных заведений дефектологических факультетов. Гриф УМО МО РФ / Московкина Алла Григорьевна. - М.: Владос, 2022. - 511 c.19. Нина, Игоревна Айзман Медико-биологические основы дефектологии 2-е изд., испр. и доп. Учебное пособие для академического бакалавриата / Нина Игоревна Айзман. - М.: Юрайт, 2021. - 476 c.20. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Педагогам-дефектологам / Т. Питерс. - М.: Владос, 2019. - 240 c.21. Рассел, Джесси История российской дефектологии / Джесси Рассел. - М.: VSD, 2021. - 840 c.22. Слюсарь, Катерина Николаевна Игровые коррекционно-логопедические занятия с детьми 5 лет с ОНР. Увлекательное путешествие в мир слов и звуков. Пособие для логопедов, педагогов и дефектологов специальных (коррекционных) дошкольных учреждений / Слюсарь Катерина Николаевна. - М.: Владос, 2020. - 281 c.23. Степанов, С.С. Дефектология. Словарь-справочник / С.С. Степанов. - М.: Новая школа, 2022. - 656 c.24. Степанов, Сергей Дефектология. Словарь-справочник / Сергей Степанов. - М.: АВТОР, 2023. - 460 c.25. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. Пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М.: Владос, 2023. - 602 c.26. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М.: Владос, 2019. - 413 c.27. Сыропятов, О. Г. Клиническая дефектология: пособие для врачей и психологов / О.Г. Сыропятов. - М.: АВТОР, 2019. - 363 c.28. Титов, В.А. Дефектология. Конспект лекций / В.А. Титов. - М.: Феникс, 2020. - 730 c.29. Хитрюк, В. В. Основы дефектологии: моногр. / В.В. Хитрюк. - М.: Издательство Гревцова, 2023. - 280 c.30. Щербакова, Н. Н. Основы речевой культуры дефектолога / Н.Н. Щербакова. - М.: Флинта, 2023. - 359 c.