Особенности антонимии и синонимии у старших дошкольников с ОНР 3 уровня

Работу по грамматике необходимо построить так, чтобы предоставить каждому ребенку решать посильные речевые задачи. Использование тематических альбомов с подбором разнообразных дидактических упражнений, игр с разной степенью трудностей позволяет более качественно проводить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми по развитию речи, по всем разделам языка.
Проведение занятий небольшими подгруппами с использованием тематических альбомов позволяет лучше узнавать возможности своих воспитанников, вовлечь в речевую деятельность мало активных и застенчивых ребят. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнений ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим и лексическим строем языка. Игры и упражнения, подобранные по разным разделам языка с разной степенью усложнения в решении этой задачи не заменимы [39].
Работа по обогащению и активизации словаря у детей с общим недоразвитием речи включает в себя следующие задачи:
ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, формирование понятий;
раскрытие многозначности слова;
расширение запаса синонимов и антонимов;
формирование правильного употребления слова в связной речи.
Можно предложить следующую методику проведения коррекции антонимии и синонимии у детей с ОНР степени.
На первом занятии, используя ряд вопросов, детей подводят к пониманию того, что каждый предмет имеет свое название, каждое слово что-то обозначает. Затем задаются вопросы, требующие определения слова (например, слово «ручка»), Внимание детей обращается на то, что, рассказывая о предмете, говоря о том, какой предмет, что с ним можно делать, они употребляют разные слова. Детям говорится, что если употреблять слова не думая, неправильно по смыслу, то получается непонятно. В качестве примеров приводились записанные взрослыми детские высказывания («Папа, иди шепотом», «Мама, я ботинки наизнанку надел» и т.п.); дети должны были исправить их.
На втором занятии детей подводят к тому, что есть слова, похожие и противоположные по смыслу. Предлагаются задания, выявляющие представления, которые стоят у детей за словом (например: «Что может быть хмурым?» «А что может быть солнечным?»); такие задания способствуют формированию правильного понимания и употребления синонимов и антонимов, развитию оценки высказываний по смыслу.
На третьем занятии даются ситуация для подбора слов, близких и противоположных по значению; задания на подбор синонимов к слову в составе словосочетания: «весна идет» (наступает), «машина идет» (едет) и т.п. Прием замены, подстановки синонимичного слова используется с целью подвести детей к пониманию того, что у слова может быть не одно, а несколько значений. Заканчивать занятие можно предъявлением заданий на исправление детских высказываний.
Четвертое занятие педагог начинает с задания на подбор слова к ситуации («Мальчик шел по улице. Он увидел очень-очень большой дом. Как по-другому можно сказать про такой дом?» и т.п.). Далее даются задания составить предложения с каждым из слов синонимических рядов «большой - огромный - громадный», «крошечный - маленький - малюсенький».
В начале пятого занятия даются задания на подбор слова к ситуации. Например: «Ученик долго решал задачу, никак не мог решить. Он думал, думал, наконец, решил. Как можно оказать про такую задачу? Какая эта была задача?» Далее дается задание на оценку словосочетаний по смыслу. Детям надо ответить на вопрос: «Можно ли так оказать?» Давались правильные и неправильные сочетания слов «легкий», «трудный», «тяжелый» со словами «чемодан», «ветер».
Шестое занятие можно начать с задания найти в прочитанном тексте слова, противоположные по смыслу. Далее предложить несколько словосочетаний со словом «глубокий» (глубокая осень, глубокая тайна и т.п.), в каждом из которых слово «глубокая» выступает в разных значениях. Ребенок должен объяснить, что значит это слово в каждом словосочетании. В следующей части занятия дается ситуация для подбора точного слова. Затем проводится упражнение на подбор синонимов к слову «крепкий» в словосочетаниях «крепкий мальчик», «крепкий лед», в ходе выполнения которого дети давали оценку семантической правильности словосочетаний. Например, педагог опрашивает: «Можно ли так сказать - «сильный лед»? (это слово подобрал ребенок). Как лучше сказать про лед?» Занятие заканчивается выполнением заданий на исправление высказываний.
Седьмое занятие начинается с задания на самостоятельный подбор синонимов к слову: «смелый» - «храбрый», «отважный». Далее дети составляют предложения со словами синонимического ряда «смелый - храбрый - отважный». Затем педагог спрашивает: «Какое слово будет противоположно по смыслу слову «смелый»? («трусливый»)... А как можно сказать по-другому? Подберите к слову «трусливый» слова, близкие по смыслу». Со словами этого синонимического ряда дети также составляют предложения. В следующем упражнении дети должны определить разные значения одного слова. Педагог читает два предложения, например: «Мальчик дрожит от холода», «Зайчишка дрожит от страха» и спрашивает: «Что значит «дрожит от холода»? Как вы понимаете? А что значит «дрожит от страха»? и т.п. Затем дети выполняют задания на подбор антонимов к изолированным словам (прилагательным и глаголам). В конце занятия дается задание придумать небольшой рассказ, чтобы в нем были слова, близкие и противоположные по смыслу.
Эти занятия, на которых дети проявляют большую умственную и речевую активность, развивают у детей внимание и интерес к слову, его смысловой стороне, уточняют понимание значений многозначных слов; у них развивается способность отбора языковых средств, они приучаются к семантически точному употреблению слов.
Детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи также можно рекомендовать следующие упражнения [37, 40]
Подбор синонимов к словосочетаниям
Детям называют словосочетание, например: весна идет, снег идет, человек идет. Следует обратить их внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяют одно и то же слово. Предложить его заменить. «Весна идет. — Как можно сказать по-другому?» Дети подбирают слова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дошкольники приходят к выводу, что одно и то же слово «идет» имеет разное значение.
Можно давать задания на составление предложений со словами разных частей речи (существительными, прилагательными и т.д.) и со словами синонимического ряда (большой, огромный, громадный). Эти упражнения, направленные на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, часто вызывают затруднения [40].
Подбор антонимов
Для того чтобы научить сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, сначала подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками. При показе логопед интонацией подчеркивает их качественную противоположность.
Например: широкая — узкая лента, длинный — короткий карандаш. Затем детей предупреждают, что будут названы два слова, обозначающие противоположные признаки определенной пары предметов (новый — старый, большой — маленький), а они должны показать и назвать эти предметы.
Для улучшения понимания значений этих слов можно проводить следующие упражнения:
Дополнить фразу логопеда словами, противоположными по значению.
«Река — глубокая, ручей — мелкий».
«Зимой день короткий, летом длинный»,
«Весной ласточки прилетают, осенью улетают».
Выделить и назвать слова противоположного значения в предложениях.
«Рубашка — новая, а майка старая»
«Синий карандаш острый, а красный тупой»
При объяснении слов-антонимов детям с общим недоразвитием речи необходимо показывать предметы и картинки. Учить сравнивать их величину, форму, цвет.
Ребенку необходимо давать возможность тактильно почувствовать разницу в характеристике свойств предметов (пушистый — гладкий), учить прислушиваться, сравнивать по ощущениям (громкий — тихий; сладкий — соленый и т.д.) для того, чтобы обогащать словарь глагольной лексикой.
Детей с общим недоразвитием речи учат сравнивать действия, изображать их по требованию (налил — вылил), наречия (весело — грустно). Педагогам нужно учить детей использовать в речи предложные конструкции (над столом — под столом), местоимения (наш — ваш; мой — твой) и т.д.
Дети-дошкольники с общим недоразвитием речи допускают ошибки в подборе синонимов и антонимов к большинству слов. Эти ошибки связаны:
с трудностями выделения существенных признаков слов;
с недоразвитием мысленных операций сравнения и обобщения;
с недостаточной активностью поиска слова;
с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка;
с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка;
с ограниченностью объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова [27].
Представленные дидактические игры и задания на развитие лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи могут быть использованы не только на логопедических занятиях, но и на занятиях лепкой, рисованием, музыкой и т.д.
Основная цель лексических упражнений по подбору синонимов, антонимов к слову — приучить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям логопеда, а затем самостоятельно, малыши совершенствуют навык употребления в речи простого распространенного предложения.
Задания на обогащение словаря, расширение семантического поля слова могут быть полезны и интересны как дошкольникам с нарушениями речи, так и детям с нормальным речевым развитием [37].
«Скажи, какое»
Цель: называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.
— Когда мы хотим рассказать о предмете, какой он, какие слова называем?
— Послушай стихотворение М. Щеловановой «Утро»:
Какое сегодня утро? Сегодня не будет солнца,
Сегодня плохое утро, Сегодня не будет солнца,
Сегодня скучное утро Сегодня будет хмурый,
И, кажется, будет дождь. Серый, пасмурный день.
— Почему же плохое утро? — Почему же не будет солнца?
Сегодня хорошее утро, Наверное, будет солнце,
Сегодня веселое утро Обязательно будет солнце
И тучи уходят прочь. И прохладная синяя тень.
— О чем говорится в этом стихотворении? (О солнечном и пасмурном утре.) Как сказано про первый день в стихотворении, какой он? (Хмурый, серый.) Как сказать другими словами про этот день? Подберите слова, близкие по смыслу (дождливый, грустный, скучный, неприветливый). А если утро солнечное, как можно еще сказать, какое оно?
Подберите слова, близкие по смыслу (веселое, радостное, голубое, безоблачное). Что еще может быть хмурым? (Настроение, погода, небо, человек.) Что может быть солнечным?
— Есть еще слова, которые называют, что делает человек, что можно делать с тем или иным предметом. Если человек хмурится, как об этом сказать по-другому? (Грустит, печалится, расстроился, обиделся.)
— А есть такие слова и выражения, которые выражают смысл не совсем точно. Я слышала, как другие дети говорили: «Папа, иди шепотом», «Это я проснул сестричку», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как надо сказать правильно? [40]
«Высокий — низкий»
Цель: учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.
К этой игре надо подобрать картинки: высокая елка, длинный карандаш, широкая ленточка, глубокая тарелка с супом, веселое лицо девочки (смеется или улыбается), мальчик в перепачканной одежде, а также: маленькая елочка, короткий карандаш, узкая ленточка, грустное лицо девочки, мальчик в чистой одежде, мелкая тарелка.
— Посмотри на рисунки. Назови слова, противоположные по смыслу. Скажи, чем отличаются похожие лица и предметы. Высокая — низкая (елка — елочка), длинный — короткий (карандаш), широкая — узкая (лента), грустное — веселое (лицо девочки), глубокая — мелкая (тарелка), чистый — грязный (мальчик). На следующем рисунке: большой дом и маленький домик, река — ручей, клубника — земляника.
— Назови, что ты видишь на этих рисунках? Составь предложения со словами, противоположными по смыслу. («Я нарисовал большой дом и маленький домик». «Река глубокая, а ручей мелкий». «Ягоды у клубники крупные, а у земляники мелкие».)
— Послушай отрывок из стихотворения Сильвы Капутикян «Маша обедает»:
Никому отказа нет,
Подан каждому обед:
Собачке — в миске,
В блюдечке — киске,
Курочке-несушке —
Пшена в черепушке,
А Машеньке — в тарелке,
В глубокой, не в мелкой.
— Что бывает глубоким и мелким? Как ты понимаешь выражение: глубокая река (имеет большую глубину); глубокая тайна (скрытая); глубокое чувство (сильное); мелкая река (имеет небольшую глубину); мелкий дождь (несильный); мелкий песок (некрупный) [37].
«Найди другое слово»
Цель: точно обозначать ситуацию; подбирать синонимы и антонимы.
— Папа решил сделать детям качели, Миша принес ему веревку. «Нет, эта веревка не годится, она оборвется». Миша принес ему другую. «А вот эта ни за что не оборвется». Какую веревку сначала принес Миша? (Тонкую, ветхую.) А затем? (Крепкую, прочную.)
— Качели папа делал летом. Но вот наступила... зима. Миша рос крепким мальчиком (здоровым, сильным). Вышел он покататься на коньках и почувствовал под ногами крепкий лед. Как сказать по-другому? (Прочный, нехрупкий.) Мороз крепчал (становился сильнее).
— Как ты понимаешь выражение «крепкий орешек»? (Его трудно разбить, сломать.) Так говорят не только про орехи, но и про людей, которых никакие невзгоды не сломают. О них говорят: «крепкий духом» (значит, сильный, стойкий человек).
— Объясните, что значат слова: «крепкая ткань» (прочная), «крепкий сон» (глубокий), «крепкий чай» (очень крепкий, не разбавленный кипятком). Какие выражения со словом «крепкий» вам встречались в сказках, и в каких? (В сказке «Козлята и волк» коза крепко-накрепко (очень строго) приказывала детям, чтобы они крепко-накрепко (очень крепко) запирали дверь.)
— Придумайте предложения со словом «крепкий».
— Я вам буду называть слова, а вы говорите мне слова с противоположным смыслом: длинный, глубокий, мягкий, легкий, тонкий, густой, сильный; говорить, смешить, падать, смеяться, бежать.
— Придумайте рассказ, чтобы в нем были слова, противоположные по смыслу. Можете брать слова, которые мы только что называли [37].
«Куклы: веселая и грустная»
Цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый — грустный.
Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как ты думаешь, почему? (Катю обидели, ей стало больно, она загрустила.) Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная.) Что Катя делает? (Грустит, печалится, огорчается.) Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм.) Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными.) [32]
«Найди другое слово»
Цель: точно обозначать ситуацию; подбирать синонимы и антонимы.
— Папа решил сделать детям качели, Миша принес ему веревку. «Нет, эта веревка не годится, она оборвется». Миша принес ему другую. «А вот эта ни за что не оборвется». Какую веревку сначала принес Миша? (Тонкую, ветхую.) А затем? (Крепкую, прочную.)
— Качели папа делал летом. Но вот наступила... зима. Миша рос крепким мальчиком (здоровым, сильным). Вышел он покататься на коньках и почувствовал под ногами крепкий лед. Как сказать по-другому? (Прочный, нехрупкий.) Мороз крепчал (становился сильнее).
— Как ты понимаешь выражение «крепкий орешек»? (Его трудно разбить, сломать.) Так говорят не только про орехи, но и про людей, которых никакие невзгоды не сломают. О них говорят: «крепкий духом» (значит, сильный, стойкий человек).
— Объясните, что значат слова: «крепкая ткань» (прочная), «крепкий сон» (глубокий), «крепкий чай» (очень крепкий, не разбавленный кипятком). Какие выражения со словом «крепкий» вам встречались в сказках, и в каких? (В сказке «Козлята и волк» коза крепко-накрепко (очень строго) приказывала детям, чтобы они крепко-накрепко (очень крепко) запирали дверь.)
— Придумайте предложения со словом «крепкий».
— Я вам буду называть слова, а вы говорите мне слова с противоположным смыслом: длинный, глубокий, мягкий, легкий, тонкий, густой, сильный; говорить, смешить, падать, смеяться, бежать.
— Придумайте рассказ, чтобы в нем были слова, противоположные по смыслу. Можете брать слова, которые мы только что называли [32].
Дифференцированный подход в формировании антонимии и синонимии
Логопедическая работа состоит из двух этапов: подготовительного и основного.
Главными целями подготовительного этапа являются уточнение данных, полученных в процессе логопедического обследования, определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более полной реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие в начале работы лучше осуществлять в форме индивидуальных занятий. Такая форма занятий дает возможность варьировать их организацию и содержание, выбор методов воздействия, дозировку основного и дополнительного материала с учетом особенностей каждого ребенка [31].
В ходе подготовительных индивидуальных занятий решаются следующие задачи. Первая из задач — формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности, которая приняла бы произвольный характер, т. е. у ребенка появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде всего, путем установления взаимоотношений между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества, отсутствия принуждения [11].
Ребенку должна предоставляться возможность выбора какой-либо из предложенных логопедом видов деятельности, оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно с этим нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях [11].
Второй задачей подготовительного этапа является получение логопедом необходимой информации об учащемся, дополняющей обследование. Эта задача решается в непосредственном общении и совместной деятельности логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях. Логопеда могут интересовать более подробные характеристики активности учащегося, такие ее свойства, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частота смены различных видов деятельности для поддержания определенного уровня активности, отсутствие или появление утомляемости и негативизма при затруднениях. Важными для правильной организации коррекции являются сведения в отношении критичности ребенка к собственным ошибкам в письме, особенности его самооценки, интересов, мотивов деятельности [29].
Третьей задачей подготовительного этапа является выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. С учетом полученной в ходе индивидуальных занятий информации решается вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед также решает вопрос о возможности логопедической помощи ребенку в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы с данным учащимся [17].
На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления лексических нарушений. Проводятся групповые занятия. Однако логопед осуществляет также и индивидуальную работу, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей [32].
Приоритетными направления коррекции для группы 1, выделенной нами в ходе констатирующего эксперимента являются следующие:
Развитие парадигматических и синтагматических связей в структуре многословного высказывания.
При работе над синонимами внимание детей акцентировалось на том, что близкие по смыслу лексемы обозначались одной и той же пиктограммой (идеограммой).
Развитие экспрессивного словаря.
Развитие понимания и употребления в речи наречий.
Для данной группы важно сначала закрепить имеющийся уровень, а потом углубить лексические навыки детей, корректируя в логопедической работе имеющиеся нарушения в лексике.
Главными направлениями коррекции для работы с 2 группой дошкольников являются следующие:
Развитие парадигматических и синтагматических связей в структуре многословного высказывания.
Развитие импрессивоного словаря.
Введение антонимов и синонимов в многословные конструкции.
Формирования парадигматических связей
При работе над синонимами внимание детей акцентировалось на том, что близкие по смыслу лексемы обозначались одной и той же пиктограммой (идеограммой).
Развитие экспрессивного словаря.
Работа над синтагматическими связями происходила за счёт расширения высказывания.
Развитие понимания и употребления в речи наречий и прилагательных.
Так как к этой группе относятся дети с низким уровнем развития синонимии и антонимии, необходимо начать с восполнения пробелов в лексическом строе языка детей, а уже потом приступать к развитию навыка образовывать антонимы и синонимы.
Выводы по Главе 4.
Дети-дошкольники с общим недоразвитием речи допускают ошибки в подборе синонимов и антонимов к большинству слов. Эти ошибки связаны: с трудностями выделения существенных признаков слов; с недоразвитием мысленных операций сравнения и обобщения; с недостаточной активностью поиска слова; с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка; с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка; с ограниченностью объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
На коррекционных занятиях задачи по развитию лексики, понятий антонимов и синонимов, должны решаться в процессе обобщений, формирований понятий.
Огромное значение имеет так же работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произвольности речи, умение сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.
Заключение
Дети с развитием в норме к 5 годам уже свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения, обладают навыками образования антонимов и синонимов. У детей с ОНР нарушено развитие лексики, которое проявляется в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов. Все это приводит к нарушению использования синонимов.
Для того чтобы подтвердить поставленную гипотезу, было проведено экспериментальное исследование состояния синонимии и антонимии у старших дошкольников. Для проведения экспериментальной работы были выбраны две группы по 15 человек в каждой. 15 человек с нормальным речевым развитием и 15 человек с общим недоразвитием речи III уровня.
Методика исследования разработана на основе методики Г.В. Чиркиной, были взяты задания на выявление особенностей антонимии и синонимии. Исследования проводились по следующим направлениям: исследование понимания и использования антонимов; исследование понимания и использования синонимов.
Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил следующие общие особенности развития процессов антонимии и синонимии у дошкольников контрольной и экспериментальной группы:
дети обеих групп достаточно хорошо понимают значение антонимов и синонимов в импрессивной речи;
дети в экспериментальной группы показали низкий уровень употребления синонимов и антонимов, при этом наибольшую сложность у них вызывают наречия и прилагательные.
У дошкольников экспериментальной группы выявлены следующие специфические особенности формирования антонимии и синонимии:
уровень употребления антонимов и особенно синонимов в речи детей низкий;
выраженные затруднения поиска слов, особенно синонимов;
распространены вербальные парафазии, в основном преобладают замены слов по семантическому признаку;
выбор слов осуществляют на основе ситуативных признаков;
в ответах детей выявлены нарушения звуко-слоговой структуры слова;
ответы детей с ОНР показали, что они не усвоили парадигматические (ассоциативные), синтагматические (предикативные) связи между словами;
в своих ответах дети с ОНР широко использовали жесты, однокоренные замены.
Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили подразделить детей экспериментальной группы на 2 подгруппы:
I подгруппа – наблюдаются нарушения в экспрессивном словаре и употреблении синонимов, при этом импрессивный словарь и употребление антонимов близко к норме.
II подгруппа – наблюдаются нарушения как в импрессивном, так и в экспрессивном словаре, нарушено употребление синонимов и антонимов всех частей речи.
Дети-дошкольники с общим недоразвитием речи допускают ошибки в подборе синонимов и антонимов к большинству слов. Эти ошибки связаны: с трудностями выделения существенных признаков слов; с недоразвитием мысленных операций сравнения и обобщения; с недостаточной активностью поиска слова; с несформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка; с неустойчивостью связей внутри лексической системы языка; с ограниченностью объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
На коррекционных занятиях задачи по развитию лексики, понятий антонимов и синонимов, должны решаться в процессе обобщений, формирований понятий.
Огромное значение имеет так же работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью. Этот подход обеспечивает собственно языковое речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развитию произвольности речи, умение сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило поставленную гипотезу: у старших дошкольников с ОНР III уровня нарушено состояние антонимии и синонимии по сравнению с детьми с развитием в норме. Необходимо проводить целенаправленную работу по формированию антонимии и синонимии у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Список литературы
Беккер К.П., Совак М. Л. Логопедия. М.: Просвещения, 1981.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. – 370 с.
Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.: Просвещение, 1996.
Бутолин С.Г., Низнамова Е.Л. Специфика интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи // Ежегодник Российского психологического общества. Т. 1. – СПб.: Питер, 2003
Винарская Е.М. – Раннее речевое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1998.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 2004.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М.: Просвещение, 1982. - Т. 2. С.361.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1997.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Питер, 1997. – 342с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Наука, 1961.
Гвоздев А.Н. Раннее речевое развитие ребенка. – М.: Высшая школа, 1961.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Союз , 1990.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Наука, 1993.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.
Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М.: Просвещение, 1972.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Наука, 1998.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Секичев, 1982.
Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1970.
Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1971. – 192с.
Коновалова С.Н. К вопросу о методике формирования предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 2004. - № 5. – С. 50-55.
Кноваленко В.В., Коноваленко С.В. Антонимы. Картинный дидактический материал для занятий и игровой деятельности с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста М.: «ГНОМ и Д», 2009.
Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород: Пандус, 1999.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Союз, 1968.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Союз , 1969.
Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.: Просвещение,1996.
Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
Лопухина И.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1996.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. - М.: Норма-Инфра, 1998.
Миронова С.А. Развитие речи у дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Наука, 1991.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
Правдина О.В. Логопедия. - М.: Наука, 1973.
Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.- М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт: МОДЭК, 2001. - 256 с.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Психология и педагогика, 1994.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Наука, 1985.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982.
Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.: Союз, 1991.
Ушакова Е. С. – Развитие речи дошкольников. – М.: Наука, 2001.
Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: Инфра-М, 1996.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Наука, 1989.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1991.
Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Союз, 1959.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Психология и педагогика, 1992.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Просвещение, 2000.
Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: Наука, 1962.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984.








2